Audio Libro Hector Guaman

Héctor Patricio Guamán Sagnay discusses the importance of designing educational activities that align with the desired learning outcomes. The activities should be challenging but not frustrating, and they can be done individually or in groups. The teacher's role is to mediate and facilitate these activities. The selection of activities should consider coherence with the learning goals, the level of cognitive processing required, and the timing within the lesson. The activities should also be feasible and appropriate for the students' level of autonomy. The teacher's experience and feedback are important in refining and modifying activities. Overall, the goal is to promote meaningful and deep learning. Buenos días a todos. Les saluda Héctor Patricio Guamán Sagnay de la Maestría en Educación Básica. Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje, Orientaciones para su Selección, Diseño e Implementación, Autoría, Su Dirección de Currículo y Evaluación, Caterine Capusanto Catalto, Asesora de Currículo y Evaluación, Ediciones, Inacá, Santiago, 2017. Introducción. El diseño formativo no se puede limitar a un desparto de materias y créditos, sino que se requiere que se concrete, al menos, la distribución de actividades diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco, espacio, temporal, determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar a lo largo de los aprendizajes esperados. En Inacá, las actividades son acciones necesarias para lograr las actividades entre lo que pertenece lograr la técnica didáctica y la necesidad de características del grupo de estudiantes. Sus diseños e implementaciones son reflexivos y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Su dirección de currículo y evaluación, Inacá 2017. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes, en esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que debe transformar los conocimientos para ser accesible y enseñable a los estudiantes. Marcelo y Payán 2010, citados en el Marcelo al 2014, para transitar desde la presenciación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que las actividades sean desafiantes para que el estudiante, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comience a tener una percepción negativa de su rundimiento y aprendizaje. Así también cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrente de manera agrupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo logrando. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Sus objetivos es ajustar la técnica de características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, en el cual es acotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A criterio de coherencia se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente sin favorecer la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarios para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseños de las actividades que presentan. Por ejemplo, si desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde primero la memorice. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que se desea promover. Como guía para seleccionar las actividades se considera lo planteado por Marzano, 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo nivel 1. Recuperación se selecciona con reconocer información determinando su exactitud a sí mismo. Se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Compresión se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vaya más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel los estudiantes elaboran conocimiento a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización de conocimiento se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar o utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidades de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, vaya curricular, el contexto de la técnica y la estrategia didáctica relacionada claramente para el curso. Nivel 5. Criterios de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementarán las actividades. Si bien en la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante. Ambiente propicio para aprender. Clima del aula positivo. Proceso anónimo. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en la actividad con el fin de lograr el aprendizaje esperado generando expectativas reales respecto a lo que se realiza. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre pares con el docente y los recursos de aprendizaje. Equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar, dependiendo el nivel de madurez de los estudiantes y su perecía en actividades de aprendizaje. Esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma. Durante el desarrollo de actividades de aprendizaje individuales o grupal es esencial promover la retroalimentación a la estudiante respecto de su desempeño de manera tal que se pueda monitorear su progreso y orientar para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación de las estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquieren para así mejorar su desempeño futuro. Fin. Criterios de factibilidad. Se debe analizar si se posee los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad o son factibles de conseguir en tiempos adecuados para su implementación. Además, se debe considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. D. Criterios de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y aprobación de los estudiantes. Fin. Ha trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y tiene perecía en su manejo. El desarrollo progresivo de los estudiantes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía crecientes. Recordemos que la selección también depende de la aprobación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencias y perecía que luego le permitirá reflexivizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando selecciona una actividad, analice los siguientes. Ver anexo 1. 1. Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados. Por ejemplo, pregúntese. ¿Requiere solamente recuperar cierta información para replicar o debe realizar un proceso de análisis de la misma? 2. ¿Tengo la claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese. ¿Cuento con el tiempo necesario para realizar? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para lograr del aprendizaje y las metas de la sesión? 3. ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se posee, ¿son factibles de realizar o conseguir? 4. ¿La actividad seleccionada es acorde a la actividad de autonomía de mis estudiantes? 5. ¿Cuánta meditación necesitan los estudiantes de parte del docente? 6. ¿Qué actividades puedo utilizar? Cada actividad, dependiendo su diseño e implementación, puede ser aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica aprendizaje basado en problemas, esto dicta que la mayoría de las actividades se realizarán, se debe promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución del problema. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Esta actividad tendrá una estructuración general, que es, ¿qué características tienen cuando es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que en este manual solo menciona alguna actividad, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a las estrategias y tácticas o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte a lo largo de los aprendizajes esperados. 1. P.S.I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es el P.S.I.? Es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan su aprendizaje previo y sus percepciones. Comparte con su par pudiente sus ideas o enriqueciéndolas en las interacciones. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizarlo en una sola vez, dependiendo de la necesidad de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinar con otras actividades en la misma clase. Con su corta duración, 7 minutos aproximadamente sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertas análisis requeridas. Paso 1. Pienso. Paso 2. Escribo. Paso 3. Comparto. Paso 4. Integro. Con la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para la actividad. Por su estructura, es recomendable cuando se necesita que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado y que luego evidencien en su escrito. Granar es el mental realizado considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseñar la actividad? El docente debe tener claridad de cómo aportar la actividad a lo largo del aprendizaje esperado. Revisando si relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada base. Pense en, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integran en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la aprobación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya debe haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conllevan marquen los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacios suficientes para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada uno. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten su escrito y el análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posterior, los estudiantes de manera individual elaborarán la integración de ideas, requiriendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero íntegro. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración dado que no es lo mismo pensar algo que escribir, como planteaba Pigoski. La estructura es la materialización del pensamiento. Esta utilizada etapa también se puede realizar de manera cooperativa, sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entregue todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requiere de más tiempo. Una vez que se implementa la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y del estudiante docente? Definir las preguntas a realizar, considerando su complejidad y el aprendizaje previo de los estudiantes. Informar a los estudiantes de la instrucción para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. El estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro alguna actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar e enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. 2. SQA-NH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que se hará para aprender. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante. Grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativos. La incorporación del NH implica la promoción de procesos de tácticos de control y seguimiento de aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene ver cada uno? En el apartado S, lo que se sabe. Se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no sólo involucra conocimiento, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que quiere aprender sólo se explicitan aquellos aspectos que sabemos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla número 1, se presenta un ejemplo de cuadro SQA-NH finalizado, de donde además se puede obtener la estructura del cuadro. TABLA 1 CUADRO SQA-NH CUADRO SQA-NH DE INTELIGENCIA EMOCIONAL S. Lo que se sabe se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. Q. Lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera desarrollarla? A. Lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias socioemocionales, habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones para poder gestionarlas de manera mejor. Se necesita desarrollar la inteligencia intrapersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla, necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. D. Diferencias entre estilos comunicativos al ser pasivos y agresivos. N. Lo que se aprendió y se quería aprender. Me faltaron más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H. Lo que se hará para aprenderlo. Pondré más atención la siguiente clase y le preguntaré a los docentes. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en Internet. C. Cómo diseñar la actividad. El docente debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de la temática relevante para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del logro del aprendizaje esperado, los apartados del cuadro, SQA-NH, su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados, SQ, de manera individual, y luego lo comparten en duplas tríos. Cuando terminen de completar lo que he aprendido, se vuelve a reunir los estudiantes y comparte sus aprendizajes individuales y se beneficia de lo aprendido también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados. Contestando SQ, esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más la actividad para lograr los aprendizajes esperados. Es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si queda dudas. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es la actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común? Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre la interpretado del documento. ¿Qué características tienen? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado de material consultado generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirá nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizajes cooperativos, dando que su diseño no es completo. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo dependiendo de la inserción del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseñar la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo del aprendizaje, esperando, revisando si se relacionan con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por OSON ETEM 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan marque con cronómetros del tiempo de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que no desconocen. Desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente corrigiendo errores, reparando emociones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desarrollarse como encargado de resumir o supervisar las construcciones del resumen. Debe cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes dé condiciones, se puede hacer por páginas. Cierre. Luego de haber leído de manera cooperativa el documento, debe llegar a acuerdos como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de los trabajos. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas introducciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan seguir en sus planes. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada espacio. Escuchar activamente a los compañeros con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera aceptiva. Rompecabezas, que es actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre la otra parte de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal y como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos de una temática para luego enseñarla a los otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implicará una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo de individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender el trabajo por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser medidas por el docente. Esto implica que la mayoría cantidad de trabajo en equipo se realiza en el aula donde el docente puede guiar y cautelar el logro del aprendizaje esperado. Cuando es recomendable usar esta actividad cuando se debe promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que sólo parte del equipo trabaje controlando el oso social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de varios documentos previos a una actividad práctica donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y necesita hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desea promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. Cómo diseña el docente la actividad debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina y especifica las habilidades colaborativas que desean los estudiantes que logren, dando que ésta se enseña directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta la posibilidad de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Selecciona el material en relación al aprendizaje esperando al que se desea aportar, considerando que contenga los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura de que las lecturas relacionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperando y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar la selección. A su vez debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la temática que no supere las siguientes páginas por estudiante. Se asegura de que las lecturas se explican todos los conceptos que serán necesarios que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en la materia. Debe analizar posibles estacionamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se está implementando en el aula. Debe decir el tipo de productos a entregar, definiendo las características para hacer la calidad, informe, resumen, integración, teoría, presentación en plenario, etcétera. Se espera que los productos sean logrados como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el aprendizaje y las etapas que conllevan los tiempos con un cronómetro. El docente debe explicitar cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrolla afectan tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir por grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Una vez que se domina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes si supera los seis integrantes. Debido a que la mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y tomar decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las estrategias a los equipos de manera impresa, además de entrega del material necesario para realizar la actividad. Etapas. Conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos de su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las introducciones de la actividad. Definen un nombre para el equipo. Definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Desarrollo de trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre los más relevantes e importantes a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en la lectura. Grupo cooperativo opción dos. Conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejará ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego el equipo comparte lo analizado y decide que es relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan los analizados en sus respectivos equipos. Creación de productos. Se debe especificar el tipo de productos y sus características. Por ejemplo, reuniones mapas mentales de ensayos, reflexiones, personas, generaciones de preguntas, etc. Una vez que se defina el producto se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación de productos. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El documento define que presenta su representación de equipo. Se debe analizar en momentos es pertinentes. Solicitar considerando los tiempos después, dando que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienen que advertarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia de trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien al aprendizaje se contribuye entre todos, es necesario que luego cada uno de la manera individual repase analizando, dando que es así donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes docentes? Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas donde estamos para así entregar nuestra alimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. Realizar actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el alcance del aprendizaje. A continuación, en la tabla 2 se presenta el formato actualizar para poder estructurar una actividad de ropecabezas. Tabla 2. Formato e introducción de ropecabezas. Aprendizajes esperados. 1. Aprendizaje esperado. 2. Normas de cooperación establecidas. A. Explicar a los compañeros la información recibida de manera individual. B. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clasificar ideas. C. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información. D. Otra. Roles. Coordinador. Obligatorio. Encargado de relacionarse con el docente y de que el equipo entienda y cumpla con lo establecido en este instructivo. Además, verificar que se logren los aprendizajes esperados. S. Secretario. Obligatorio. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados, lo que será transferido al producto final. E. Encargado del tiempo. Obligatorio. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y de la cantidad de estudiantes participantes. Tarea número 2. Minutos en total. Conformación de los equipos. Creación de grupos definidos por docentes x integrantes. Una vez conformado el equipo, se debe relacionar un nombre para su grupo. Distribuir los roles y el material entregado por el docente de forma equitativa. Grupo cooperativo simple. Opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevantes e importantes a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. Grupo cooperativo experto. Opción 2. Se conforma grupo de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que sólo manejarán ellos en el curso. Cada integrante debe leer el material asignado, que es, en este caso, el mismo para todos. Realiza apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es relevante a presentar los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en su respectivo equipo. Creación de productos. El equipo debe elaborar el siguiente producto. Dos. Por ejemplo, Invox Mix. Resumen, integración, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajo en equipo y sobre el logro de aprendizaje esperado. Materiales a utilizar. 1. Nombre de material número 1. 2. Nombre de material número 2. 3. Nombre de material número 3. Anexo número 1. Descripción del producto. Ejemplo. Diagrama. Es un papeleógrafo desarrollado un diagrama en base al concepto clave. Dibujos, preguntas y respuestas cortas, etc. Debe contener el nombre de los integrantes y el nombre de la asignatura. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son. Contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico. Contienen los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo número 2. Reflexión grupal. Estimados estudiantes, expliquen esta pauta de cotejo. Desmanezar grupal les permitirá analizar la eficacia del trabajo realizado de manera cooperativa y generar propuestas de manera para que las siguientes actividades colaborativas. Indicador. Como impresión general, nos hemos sentido satisfechos con este trabajo en equipo. B. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos. C. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas de todos. D. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre todo lo que deberíamos hacer. E. No hay falta de orden. Dar con un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado. F. Cada integrante de cumplimiento cabalmente el rol asignado. G. Solo unos pocos han trabajado. H. Nos reviamos el objetivo inicial. Hemos hablado y hecho otras cosas. I. Hemos logrado el aprendizaje esperado y habilidades sociales para esta actividad. Otras observaciones que permitan mejorar la eficiencia del equipo para otra oportunidad. T. H. I. L. L. I. P. C. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60, de donde necesita la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz de tiempo por parte del docente y de los estudiantes. ¿Qué características generan las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implementadas en el resultado final del grupo? El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discute por seis minutos sobre una temática planeada para llegar a una conclusión general e importante considerada que la primera vez puede ser que los tiempos entiendan lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se le quiera trabajar con grupos grandes o promover la participación democrática y generación de ideas en toda la participación. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayoría sea el número de integrantes de un grupo. Se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga mayor será la participación individual de los participantes. ¿Cuándo? En un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes, esperando, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada. Esto implica que se piensan cuidadosamente las preguntas o temáticas que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente. Cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para cualquier avance, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan marquen los tiempos con un cronómetro. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de una manera escrita, cada estudiante entra a su aporte. Si las propuestas son orales, debe escribirlas de tal manera que pueda visibilizar para todo pisar. Si las actividades fue el inicio de otra, el docente debe dejar con claridad las actividades que le aparecen y de las actividades que deben realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El docente definir las preguntas que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se quiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego el trabajo individual. Repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. Realizar la actividad, respetar los tiempos, repasar lo analizado de manera personal para promover el enclaje de aprendizaje. Cuando el PNI, la oposición, lo negativo, lo interesante, ¿qué es? Propuesta pedagógica que permite recorrer muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etcétera. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuaderno PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tienen? Permite al estudiante relacionar la presentación o vivencia con su apariciación, considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permite destacar las debilidades o razones sobre por qué nos hace pensar que no serían útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actuar. El apartado de interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene más preguntas, aspectos que falta clarificar, etcétera. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes analicen lo aprendido desde su perfección para ser elaborado y afianzar el aprendizaje, por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorios, etcétera. Cuando se desea promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes, cuando se necesita que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseñar el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo del aprendizaje. Esperando, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, y cuál será el objetivo de la actividad, analizar reflexiones o propuestas de soluciones del problema, dando que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de la temática relevante para el aprendizaje y definir la temática y presentar. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de soluciones de problemas, una vez que se ha complementado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numerada. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperando, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera vez que se utilice, se puede integrar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otra asignatura. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya complementado cada una de los apartados positivos-negativos interesantes, será valorizado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos, dependiente de la valoración que se haga. Para mayor detalle, vea tabla número 3. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá el resultado que plantea si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no innecesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la temática, experiencia propuesta para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones de individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a analizar profundos y fundamentos sus decisiones. Estudiante, preguntar si no ha quedado claro la actividad a realizar. Realizar la actividad haciendo los pasos propuestos. Lluvia de ideas. ¿Qué es? La actividad grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento ideal que tienen los estudiantes de un determinado tema se da la libertad de que todo aporte sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tienen? Estimula la creatividad de los estudiantes tanto que no se ha evaluado permaturamente lo planteado. Por lo tanto, no se descarta los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dando que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre la solicitud de un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dando que pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de la propuesta se reserva para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un breve periodo de tiempo, el grupo proponga variedad de ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provoca la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis normas de participación, respeto, escucha activa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de análisis y que lo importante es explorar soluciones recreativas, cantidad de propuestas de 40 a 50. Debe analizar la complejidad de las preguntas, el aprendizaje esperado y la cantidad de estudiantes para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organizaciones de propuestas y evaluaciones. ¿Cómo se implementa presentación? Si el docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas para que con eso conlleve, es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más viestos en la utilización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y las de entrega impresa. Esta fase se utiliza a realizar de manera oral o de manera escrita, es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analiza en grupo. Organizaciones de propuestas. Una vez que tiene todas las ideas se debe revisar aclarando aspectos que haya quedado poco claro. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación Objetiva. Se evalúa la facilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llevar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado de que se busca trabajar con la actividad, motivar la creatividad o solucionar un problema. Si esto último se puede utilizar en el cuadro BMI Actividad 6 para analizar la propuesta. ¿Cuáles son los dos roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir la pregunta que será abordada por los equipos. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala, sino que deje valorar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen destacatos. Y motivar a los estudiantes y atreverse y proponer ideas. Estudiante, pregunta si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Ruta lectora. ¿Qué es? Actividad que promueve la lectura compresiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una presentación de lo analizado. Permitiendo promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la compresión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto de un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización del tiempo en lectura de texto una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente a su aprendizaje. ¿Cuándo se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior? Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando trabaje con lectura acostada y no muy extensa 5 a 7 páginas. Luego el estudiante podrá transferir lo que aprendió a un texto en mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean compresivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la compresión lectora ante la implementación la actividad colaborativa del rompecabezas. Así aportaría la optimización de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debes tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe relacionarse muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros de la utilización óptima del tiempo. El docente realizará algunas preguntas para activar aprendizajes 3. Para saber la importancia que le da la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algún concepto nuevo y que las ideas le siga a los estudiantes. La idea es motivar y realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuándo son los roles del docente y de los estudiantes? Docente definir la lectura considerando su extensión de complejidad y aprendizaje previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender que lo que leen y que la actividad les ayudará a lograr pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiante hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender los planteados por los textos. Respectar los tiempos dados para cada etapa. A continuación la tabla 4 se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por el estudiante al momento se realizará la actividad. 1. Antes de leer estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tiempo de texto, la interacción continuativa de la emisor y el defector. 2. El contenido, los conocimientos que posee el tema y las relaciones que establece a partir de algunas claves que entregue el texto. 3. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. COMPLETACIÓN DE CUADROS COMPARATIVOS Durante la lectura, en esta etapa de la lectura, los estudiantes constatan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual. Subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada, el docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura. Puede ser por capítulos, subtítulos o páginas. INFERENCIAS SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA PALABRA QUE NO CONOCE Y POSTERIOR BÚSQUEDA EN EL DICIONARIO GENERACIÓN DE NUEVAS HIPÓTESIS A TRAVÉS DE PREGUNTAS ABIERTAS O DIRIGIDAS NIVEL INFERENCIAL 3. DESPUÉS DE LA LECTURA, ESTRATEGIAS QUE ABORDEN EL CONTENIDO EXPLICITO E INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE TEXTOS A TRAVÉS DE, PARA FRASEO, RESUMEN, PREGUNTAS ABIERTAS O DIRIGIDAS. ESQUEMAS O MAPAS MENTALES O CONCECTUALES. ESTRATEGIAS QUE BUSQUEN DESARROLLAR UN APRENDIZAJE ATITUDINAL EN LOS ESTUDIANTES. EXPLICITANDO LA OPCIÓN QUE SE FORMA DEL TEXTO, LA PERTINENCIA DE ÉSTE EN UN CONTEXTO DETERMINADO. CLARIFICANDO SU UTILIDAD O VALORES QUE ESTÁN ESPECIFICADOS A TRAVÉS DE, PREGUNTAS ABIERTAS O DIRIGIDAS. EXPRESIONES ARTÍSTICAS. DESARROLLO DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS, ORALES U ESTRITOS. PROCEDIMIENTOS. EL DOCENTE DEBE TENER CLARIDAD RESPECTO A CUÁL ES EL OBJETIVO DE LA LECTURA QUE AFINÓ A LOS ESTUDIANTES, PARA ASÍ GUIARLOS EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN. PARA APORTAR A QUE LOS ESTUDIANTES REGULEN SU LECTURA COMPRENSIVA, SE LES DEBE MOSTRAR CÓMO RESUMIR EL TEXTO, GENERAR PREGUNTAS Y CONCEPTURA SOBRE LO LEÍDO. EN TÉRMINOS GENERALES, PUEDE LLEVAR A CABO LOS SIGUIENTE ACCIONES, COMUNICAR A LOS ESTUDIANTES QUE VA APRENDER CON LA LECTURA A REALIZAR DE LO QUE SE VA A TRATAR Y AYUDARLES A RELACIONARLOS CON SUS CONOCIMIENTOS PREVIOS, PROMOVER LA PRÁCTICA DE LAS ESTRATEGIAS DE LA RUTA LECTORA, MODELAR, MOSTRAR A LOS ESTUDIANTES CÓMO UTILIZAR ESTA ESTRATEGIA, MONITOREAR LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA LECTURA DE SUS ESTUDIANTES, VERIFICAR CONTINUAMENTE SI LOS ESTUDIANTES HAN COMPRENDIDO EL TEXTO SELECCIONADO. EVALUAR, LOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA ESTRATEGIA PUEDEN SER LOS SIGUIENTE, NIVEL DE LECTURA LITERAL, PERTIENE CONCEPTOS FUNDAMENTALES, DATOS PARA RESPONDER A PREGUNTAS, DETALLES, IDENTIFICAR IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS, IDENTIFICA SITUACIONES O IDEAS AMBIGUAS QUE IMPLICAN UNA CONTRADICCIÓN O SON POCOS CLARAS, DISTINGUE LAS IDEAS QUE EXPRESA ANTIGUEDAD, NIVEL DE LECTURA DIFERENCIAL, IDENTIFICA EL TEXTO DE LA INTERACCIÓN DE EMISOR EN LA COMUNICACIÓN, ATRIBUYE SIGNIFICADOS A LAS IDEAS Y LOS SÍMBOLOS QUE RECONOCE EN EL TEXTO, ASIGNA SIGNIFICADOS A TERMINOS DE DESCONOCIDOS A PARTIR DE CONTEXTO TEXTUAL, NIVEL DE LECTURA VALORICO, GENERA JUICIO SOBRE LA FORMALIDAD DE TEXTO, FUNDAMENTADO SU ARGUMENTACIÓN DESDE CONOCIMIENTOS Y CITAS CONFIABLES Y VALIADAS, EVALÚA EL PROFUNDAMENTO DE INTERPRETACIÓN DE EMISOR EN EL TEXTO, CUADRO COMPARATIVO, que es propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetivo, eventos, permitiendo llegar a analizar y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias dando que se puede crear un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué las bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual o grupal cuando es recomendable usar esta actividad para profundizar el aprendizaje establecido nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describe en el detalle las características de un concepto, evento u objeto promoviendo el análisis reflexivo, promueve el pensamiento reflexivo en un estudiante al exigir que conectivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita colaborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo del aprendizaje esperado. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su relación será individual o grupal. Si la moralidad será grupal se debe considerar. Cantidad de estudiantes se sugiere que la primera vez se haga una dupla. Momento de trabajo grupal en el proceso de comparación o en la realización de conclusión. Tiempo disponible para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar por qué éstos y no otros. Debe definir nombres de cuadernos comparativos que los estudiantes trabajarán. Debe identificar las posibilidades, errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial. Pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios. Poca flexibilidad. Conclusiones pobres o inexistentes. Conclusiones sin fundamentos, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiación de la actividad se les puede solicitar que ellos mismos establezcan otros criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior se contribuyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo el nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones profundizando en los elementos que se compara. Docente. Definir los elementos que se cementarán al análisis comparativo. Definir, conceptuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría? ¿Qué otras diferencias se podría establecer? ¿Pretenderse a una misma categoría? ¿Se podría definir otros criterios, categorías para la comparación? Constatar dudas sobre la ejecución de la actividad. Si queda dudas finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Grupo. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aprendido o explicado. Extraer conclusiones. 10. EL ÁRBOL DEL PROBLEMA. ¿Qué es actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la presentación de las situaciones problemáticas? En un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, y las ramas y sus ramificaciones son los defectos. ¿Qué características tienen el problema son sus causas y efectos? Es representado de manera gráfica lo que permite ir concretando el análisis profundo de las situaciones. Además facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de las situaciones identificando sus problemas, causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes. Realizarlos de manera agrupal dado que permite compartir las diferencias de versiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con las estrategias didácticas de aprendizaje basados en el problema. De manera inicial cuando los estudiantes deben prepararse para preparación de proyectos. Cuando se necesita que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando deseas que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará ojalá extraída de la realidad y que no motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización varían dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlos de manera grupal dado que esta forma favorece el intercambio de retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe destacar la situación problemática aportando información tanto general como se detalla y que permite a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibilidades, estacionamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven al estudiante a analizar y promover ideas. Debe generar las instrucciones de dónde se describa la situación problemática. A analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempos para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad. Considerando los aprendizajes esperados, los apropiados de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos, el docente puede determinar que sólo se llevará a la identificación de problemas, causas, consecuencias y para luego trabajar las posibilidades, soluciones, entre otras oportunidades y con otra actividad, por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibilidades, soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibilidades de solución. El docente puede determinar que las actividades lleguen hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias fines, el que representa la situación esperada a resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas de efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando la situación contraria al problema, causa y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol de problemas. En el árbol de objetivos las causas pasan a ser los medios para lograr soluciones el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines para verificar la lógica del árbol. Se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y destacar posibles vacíos. Para cada medio-causa se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicación es ¿Cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura 3, medio, hay semáforos, ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficinas de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de recuperación real en la solución del problema, priorizar las de mayor impacto o incidencias, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base a la acción agrupada, verificar la facilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible de que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación de problemas principales. Se listan los posibles problemas identificando a qué que la solucionarse puede solucionar tomando los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser destacado con un estado negativo. El docente debe guiar la identificación de problemas principales, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, la entrega de casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en un análisis e identificación de causas y consecuencias de problemas de la lista realizada de posibles problemas. Se analiza cuáles cualidades pueden ser causas o consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de resolución a través del árbol de objetivos. Sólo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situaciones problemáticas a analizar. Motivar la participación de los estudiantes promoviendo preguntas que orienten sus análisis y toma de decisiones. Además, cautela que no se confundan el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado alguna actividad clara. Analizar e identificar problemas principales, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones al árbol de objetivos. Mapa de algoritmo, que es representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de resolución del problema. ¿Qué características tiene? Fase superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha, se describe el procedimiento o método de resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica de procesos de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia en esta que es uno se relata con el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Ver figura 4. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos pasados para solucionar un problema matemático específico. Cuando se redacta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y compresiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos a presentar, considerando complejidad, aprendizaje previo de los estudiantes, errores, tipos, comentarios en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmos antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre los posibles fallos o podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperando y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que los desarrolle en el mapa del algoritmo con conjuntos con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado sus dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situaciones problemáticas a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado claro alguna actividad. 12. MAPA CONCECTUAL. ¿Qué es el procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proporción verbales? ¿Qué características tienen? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo. Objetos, acontecimientos, conocimientos y palabras de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última se debe considerar más tipo para su ejecución. 13. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cuándo se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular? ¿Cuándo se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos? ¿Cuándo se desea verificar la comprensión y la conexión entre varios conceptos a finalizar una unidad? ¿Cuándo se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto? ¿Cuándo los estudiantes ya tienen ciertos conocimientos de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos? Así les dará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. 14. ¿Cómo diseña el docente su actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a lo largo del aprendizaje esperado. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación, debe seleccionar el concepto temático lectura, que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realiza de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para que luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de la ejecución, se debe analizar de mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas conceptuales en el plenario o revisión de unos, solo por otro lado. Si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias. Debe generarse las instrucciones para su realización. 15. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto temático, lectura desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar. El docente monitorea y destrolimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción de mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar la conexión hecha por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. 16. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el concepto de matemáticas o de lectura que servirá para construir el mapa conceptual, explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea, la retroalimenta y los estudiantes durante el proceso de construcción de mapa conceptual que requiriza sus conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. 13. MAPA MENTAL. ¿Qué es? Es la estructura gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que fabriquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tienen? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y sus consolidados, a través de pasar una memoria en corto plazo a una larga plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza varios canales sensoriales para recibir la información y construcción el mapa mental-auditivo-visual-sinístico que promueve la integración de aprendizaje y consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial dentro hacia afuera, ideas conectadas con los autores. Promueve un aprendizaje significativo, dando que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas que relacionan con la conexión realizada por el personaje y sus gustos, personal, dando que en caso de selección que se hace el estudiante para contribuir el mapa mental está construido una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice su información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de libros y dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizado por un estudiante, explicitando la relación entre diferentes aspectos del tema. ¿Cuándo se necesita verificar el confesión y conexión entre varios conceptos, al final una unidad? A través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen ciertos conocimientos de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad a los logros de aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temático, lectura, pregunta, etc., que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacer de manera individual para luego realizarlo de dupla. Considerando que se debe llegar a acuerdos sobre la imagen, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de la ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la creatividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común y diferentes. General a instrucciones para la realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes de mapa mental y junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto temático, lectura o pregunta, desde el cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales, uno de los más conocidos. El docente monitorea las lecturas alimentadas a los estudiantes durante el proceso de construcción de mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente y el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imagen es el recurso más adecuado. Utilizar el acceso a establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión, retención, fecha, colores, códigos, entre otros, ver figura número 6. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabras, líneas. Estilo personal, cada persona da el mapa, su sello personal, considerando su referencia. Procedimientos, el docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren a la construcción del mapa mental. Según Autoría ETA, 1. Elegir la palabra o ideas principales, 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias, 3. Hacer un periodo mapa con las palabras e ideas, 4. Hacer el dibujo o símbolos por cada persona o idea principal, 5. Entregar distintas pautas y consideraciones para las elaboraciones y evaluación de mapas mentales de las que se destaca. Sugerencias prácticas, Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación, la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. EVALUACIÓN Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Exponen las ideas primarias en el texto. Exponen las ideas secundarias en el texto. Utilizan palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permitan diferenciar y hacer más clara la relación entre sí. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes docentes? Definir conceptos, temáticas, lecturas, preguntas que servirán como estímulo para la construcción del mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. ¿Será la actividad según la planificada? El estudiante hace preguntas en caso que no haya quedado claro la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las introducciones sobre cómo construir un guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para comprender el significado de los mapas mentales, hay dos características esenciales, pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentar el pensamiento creativo de manera jerarquización de categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración de pensamientos. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que influyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas dos asociaciones hasta límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. 14. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que se realice por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Continúe una presentación donde se explica el propósito general de la guía y le plantea, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de conocimientos a estudiar. ¿Contiene la biografía o materia de información? Todos contienen que se estudie en forma autónoma. Debe estar referido a una bibliografía básica y complementación puede ser escrita audiovisual, etcétera. Explícita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se esperan logren los estudiantes a través de la actividad. Será destacados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. ¿Contiene la actividad de aprendizaje a realizar? Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro del aprendizaje esperado. De la asignatura puede ser ejercicios, problemas, prácticos o tareas diversos que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia de conocimientos a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas, ya sea en clases para la ejecución de guías, lo que reforzaría su uso. Cuadro, SQA-NH, mapa conceptual, cuadro, PNI, ruta lector, cuadro, comparativo, álbum de problemas, mapas de algoritmo, etc. Asimismo puede variar desde las tareas individuales o grupales. Debe considerar la autovolación, refiere a una serie de ejercicios de autovolación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la publicidad de retroalimentación, por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulador en los estudiantes, esto necesita de que manera iniciar el docente guíe el estudio, para luego generar su propia guía de estudio para el estudiante fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente las actividades? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al lograr de los aprendizajes esperados, revisando si la relación con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajado con la guía, así como los aprendizajes esperados a lo que se aportará. Considerar el tiempo que tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los aportes debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la biografía a utilizar, analizando su pertinencia para la realización de la guía, y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto debe considerar que los estudiantes necesitan concederla de antemano para lograr analizar. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que generen para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entregar la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera agrupada, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puede jugar una dupla y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta al aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando, aportando y el tiempo que se tendrá para la realización de actividad. Se sugiere pasarse un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas. Dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, seleccionar qué aprendizaje esperado se trabaja de la guía de estudios, seleccionar la biografía, diseñar la presentación de la guía y la actividad de aprendizaje, definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para constatar ideas e intercambios punto de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información, propuestas u otras pertinentes. Realizar la actividad de aprendizaje propuesta, realizar la actividad de autoevaluación, preparar el enfoque y presentar la información en la forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudios con otros compañeros para aclarar dudas e intercambios. Actividades de aprendizaje. Uno, analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Dos, elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precios justos, valorar de cambio valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Actividad de autoevaluación individual. Elabora una presentación oral con apoyo del PP. O un ensayo de un máximo de tres páginas. Destacando los principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forma parte. Responde a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido tal situación? ¿Qué importancia ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? 15. Estudios de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad de la noticia o creado. El que responde al modelo de la aplicación e identificación de principios o normas. Donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que el estudiante encuentre una solución al caso. Esta actividad hace diferencia de la estrategia didáctica de método de caso. En que se utiliza conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de estrenamiento en la resolución de problemas. Donde se requiere la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones de prácticas a la resolución determinando problemas. Exige que se atienda la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicarse e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, media, que puede ser analizado de manera individual o grupar. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja medida, complejidad, previo a la implementación de estrategias didácticas, métodos de casos. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional los conceptos, principios y normas aprendidos? Cuando se necesita promover la reflexión, análisis, pensamientos críticos y toma de decisiones en los estudiantes. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes aumenten y contrasten sus opiniones basando en la teoría y en el contexto particular? ¿Cómo diseñará el docente la actividad? Debe tener claridad cómo aportará la actividad a lo largo de los aprendizajes esperados. Revisarlo así se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlos de algún lugar, libros, noticias, papeles, bancos de casos, etc. Considerando de que no debe ser de alta complejidad, sino el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano de la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesita realizar lectura previa de caso o de manera paralela de caso. Considerando el contexto particular del curso, debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencie en el relato del caso, no de la manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para la identificar y aplicar en el contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar, solicitado su funcionamiento tanto teórico como de caso es así. Debe realizar el estudio de caso el mismo para detectar posibilidades, dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de cinco, una vez que los estudiantes tengan más experiencia en el análisis. Para casos se podrá ir exigiendo mayores números y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discuta los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se dará el trabajo que todos comprendan la dinámica del estudio de caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega de manera necesaria para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio de caso y las lecturas a entregar, considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que pueden surgir. Estudiantes, hacer preguntas en caso que haya quedado claro la actividad. Realizar la actividad y representar los tiempos para cada etapa. Tabla, estudio de casos. Estudio de casos sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel, desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería en la universidad. Tiene un curso que se llama Desafío de la Ingeniería. Y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tiene que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados debe exponer oralmente. Y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tatumodeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. El creer que algo debe hacer. Quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que se lo presentaría la próxima semana. Ahí verá qué onda el tutor y si le puede pedir ayuda. Consideraciones finales. Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar la actividad bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didacta o actividad y adecuación. Toda la actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes desperados. El docente debe promover la continuidad, reflexión sobre las actividades realizadas. Toda la actividad colaborativa debe considerar de alguna manera de materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo aunque sea una cita breve de lo que aprendido. La tendencia de neurociencia plantea que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de conciliación el aprendizaje. Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribir, dado que el último conlleva procesos de análisis, procesamientos y decodificación. Se sugiere ir rotando la actividad y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad el docente debe explicar de qué manera está apoyado el logro de aprendizaje. Si bien las instrucciones se puede dar de manera oral para corroborar de comprensión, es importante siempre entregarles de manera escrita para hacer consultas durante la actividad si se tiene dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado a que se está aportando. Las etapas de la actividad si corresponden los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa de particular material. Además, se puede incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien a la actividad, se podrá definir regulaciones sumativas tanto del producto como la dinámica grupal. Se insiste al docente que la retroalimentación al estudiante de forma grupal o individual. Construyan sus discursos partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas para luego describir lo que debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De la actividad presentada en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizaje efectivo fuera del aula. Cuadro de SQA-NH. Cuadro de PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol de problemas, mapas, algoritmo, mapa conceptual, inventar, guía de estudio. Es así que el docente puede seguir a los estudiantes transferir esta actividad a su trabajo autónomo fuera del aula. Se aprende de forma activa, el aprendizaje no es una tarea pasiva sino que se contribuye a medida de que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleve a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da en la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga en los estudiantes en contexto lo más parecido al mundo laboral donde tendrá que resolver problemas de diversas complejidades. Se aprende a través de la reflexión y confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es que, percibidas de las diferencias de maneras, por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo. Contribuye a los estudiantes analisis críticamente y reflexiones sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a los que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La formación que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema líbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en el estudiante, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de implementar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Agradezco por la actividad expuesta en este manual. Son herramientas muy útiles para implementar en nuestro campo laboral. Muchas gracias.