MANUAL DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

I am a student from the University of Milagro and I want to share a teaching and learning manual with you. It provides guidance for selecting, designing, and implementing activities. The focus is on competency-based education and the need to connect higher education with the demands of the job market. The manual is part of a collection of documents that aim to support teachers in planning and implementing activities that contribute to student learning. The criteria for selecting activities include coherence with learning objectives and the sequencing of activities within a class. The manual emphasizes the importance of active and collaborative learning, as well as the role of the teacher in mediating the learning process. Overall, the goal is to promote meaningful and deep learning experiences for students. Saludos cordiales. Soy estudiante de la Maestría de Educación Básica de la Universidad Estatal de Milagro. Quien se dirige a ustedes en Rosa Amada Condoy Quinde les dará a conocer un manual de actividades de enseñanza-aprendizaje donde encontraremos orientaciones para su selección, diseño e implementación bajo la autoría de la Subdirección de Currículum y Evaluación y con la asesoría de Caterine Campuzano Cataldo. Ediciones IMATAP, Santiago 2017. Presentación Las instituciones de educación superior chilenas han tendido a la armonización de criterios sobre aspectos del currículum principalmente en lo que respecta a la formación por competencias. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo el enfoque por competencias. Los motivos para adscribirse a este enfoque son variados. No obstante, se relacionan principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en que el conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencias, considerando los enfoques de aprendizaje a lo largo de la vida y capital humano. En este contexto, y como resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica, ha avanzado desde el aprender haciendo al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al 2020 en lo que se ha denominado Aprendizaje Activo, Vinculado y Colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes, de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias, técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza-aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículo y Evaluación, es una guía para que el docente de aula seleccione, diseñe e implemente actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de éstas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignatura. En este contexto es un apoyo a la labor de diseño de la planificación de clases, plan de clases y la implementación, dentro del aula, de actividades que aporten al logro de aprendizajes en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Esta presentación ha sido elaborada por Caterine Díaz Olivos, Subdirectora de Currículo y Evaluación. Introducción El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concreten al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que debe desarrollar el estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar en un marco de espacio temporal determinado como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo con o sin presencia del profesor. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de estas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades y características del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacidades y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia que enseña, así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles e enseñables a los estudiantes. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustre o aburra y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Si también cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que las enfrenten de manera grupal, ya que el trabajo colaborativo aporta a que los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlo. La mediación del docente no sólo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de los aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo el cual es acotado. Criterios ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? Literal A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería coherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de procesamiento cognitivo que desea promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la información de la memoria presente a la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando se requiera. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimientos a través de asociar, clasificar, detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar, utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar e investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación, es decir, malla curricular. El contexto de las técnicas y estrategias didácticas seleccionada previamente para el curso. Literal B. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe considerar el momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Estos momentos son inicio, desarrollo y cierre. En el inicio, favorece la disposición al aprendizaje del estudiante, ambiente propicio para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. El desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos a través de la interacción entre padres, con el docente y los recursos de aprendizaje y o equipamiento. Es en este momento en que se espera que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actual. Dependiendo del nivel de madurez de los estudiantes y su experiencia en la actividad de aprendizaje, esta puede ser guiada, semiguiada o autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales y o grupales, es esencial promover la retroalimentación al estudiante respecto de su desempeño de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. En el cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió para así mejorar sus desempeños futuros. Literal C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Literal D. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Si han trabajado previamente en experiencias parecidas a las actividades seleccionadas y si tiene pericia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza, puede ser que se sienta inseguro o que no obtenga los resultados esperados. Pero mientras más la utilice con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y pericia que luego le permitirán flexibilizar y modificar con creatividad una actividad. Cuando seleccione una actividad, analice lo siguiente. Primero, ¿tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese, ¿requiere solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Dos, ¿tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y no en otro? Por ejemplo, pregúntese, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro de aprendizaje y las metas de sesión? Tres, ¿cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir? Cuatro, ¿la actividad seleccionada es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente? Actividades, ¿qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas, por eso la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la Estrategia Didáctica Aprendizaje Basada en Problemas, ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es, ¿qué características tiene? ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? ¿Cómo se diseña la actividad? ¿Cómo se implementa? ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente puede considerar otras iniciativas apropiadas a la Estrategia Didáctica o modificar las aquí presentadas, resguardando su aporte al logro de los aprendizajes esperados. Primera actividad, P.E.C.I. Primera actividad, P.E.C.I. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El P.E.C.I. es una actividad de naturaleza colaborativa, en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación de un concepto o de una pregunta, los estudiantes analizan sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparten con su par, puliendo sus ideas o enriqueciéndolas en la interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva, o realizarlo una sola vez dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando se está comenzando a trabajar colaborativamente. La interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. Por su corta duración, 7 minutos aproximadamente, sirve para diagnosticar los conocimientos previos de los estudiantes y profundizar en ciertos análisis requeridos. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes practiquen la escucha activa y enfoquen toda su atención en un aspecto determinado, y que luego evidencien en un escrito el análisis mental realizado, considerando su opinión y la de su dupla. ¿Cómo diseña la clase? ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada clase. Por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de lo solicitado y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos previos con más tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos de la actividad con un cronómetro. El docente debe generar un documento donde se dé espacio suficiente para cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que se dispone para cada una. Frente a la pregunta del docente, los estudiantes de manera individual piensan en lo solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego se pasa a la fase cooperativa, comparto, en la cual los estudiantes comparten sus escritos y el análisis realizado por un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Migoski, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también puede realizarse de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y entre todos construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede ir incorporando más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en criadas, o etc. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente. Definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y los aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes. Velar instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. El rol del estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas. Integrar y enriquecer el primer análisis con lo aportado por el compañero. Actividad número 2. Cuadro SQAMH. Lo que se sabe. Lo que se quiere aprender. Lo que realmente se aprendió. Lo que no se aprendió. Y lo que se hará para aprenderlo. ¿Qué es esta actividad? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante o el grupo sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativos. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? En el apartado S, es decir, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no solo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado DQ, es decir, lo que se quiere aprender, solo se explicitan aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relacionado con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de 5. ¿Cómo diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad será individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que se darán a los estudiantes. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro SQAMH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados de SQAMH de manera individual y luego lo comparten en duplas o tríos. Cuando terminen de completar lo que se aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de los aprendidos también por sus pares. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados, apartado S y Q. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo contextualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es el siguiente, definir la temática para trabajar en el cuadro, entregar las instrucciones, individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con aprendizajes previos que puedan asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. El rol del estudiante, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Actividad número 3, lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa, en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose en la comprensión del texto. En el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generando un resumen en conjunto. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se han visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducirán nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje cooperativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento y permite combinarla con otras actividades en la misma clase. ¿Cómo diseña la actividad el docente? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura realizada, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analiza posibles momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson, la implementación se realiza de la siguiente manera. El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con un cronómetro los tiempos de la actividad. El docente entrega la lectura y el documento con las instrucciones. Se aplican aquí los tres momentos. En el inicio, los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anotan algunos conceptos que desconocen. Durante el desarrollo, los estudiantes leen en silencio el primer párrafo, y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargado de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo. Es importante que en la primera implementación se siga esta regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, se puede hacer por páginas. En el momento de cierre, luego de haber leído de manera cooperativa el documento, debe llegar a acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar a algunos equipos y generar un resumen de lo trabajado. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la lectura y entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir en los estudiantes. El rol de los estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Actividad número cuatro. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interdependencia positiva. Consiste en que cada estudiante reciba una parte de la información necesaria para realizar la tarea. Siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada. Para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre las otras partes de la información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como cuando se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos, lecturas, videos, procedimientos, etc. Es decir, todos necesitan que todos aprendan el material encargado y todos son responsables tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática para luego enseñárselas a otros grupos. Esta última opción se recomienda si el material a trabajar es extenso. Lo que implica una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por los otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente. Esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente pueda guiar y cautelar el logro de los aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desee promover el trabajo de todos los integrantes del equipo, evitando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autoritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiera la lectura y análisis de varios documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones, para en una actividad posterior profundizar en su aplicación. Cuando se desee promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes desde las actividades de aprendizaje. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determinar y explicitar las habilidades colaborativas que desee o desea los estudiantes logren, dado que estas se enseñan directa y abiertamente. El desarrollo temprano de habilidades sociales aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente en equipo. Seleccione el material en relación al aprendizaje esperado, al que se desea aportar. Considerando que contenga los conceptos centrales que se conectan con otros aprendizajes, etc. Se asegura de que las lecturas seleccionadas sean acotadas y ser relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial se sugieren textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática, que no supere las 7 páginas por estudiante. Se asegura de que en las lecturas se explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así, es necesario agregar las definiciones en el material. Debe analizar posibles estancamientos en los análisis de los estudiantes para entregar retroalimentación oportuna cuando se esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto a entregar, definiendo las características para que sea de calidad. Informe, resúmenes, integración teórica, presentación plenaria, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje. Una idea de producto a solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes entreguen un listado de preguntas que fueron contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueron contestadas, en relación a los recursos dispuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes se sientan más atentos a la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. Debe elaborar las instrucciones para la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. El docente presenta el aprendizaje de los tiempos como un cronómetro. El docente debe explicitar el cómo y por qué son importantes las habilidades sociales y cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en este. Se sugiere partir con grupos pequeños, tres o cuatro integrantes. Para la actividad se puede ir aumentando el número de participantes sin superar los seis integrantes, debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y las entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapas de la actividad Primero, conformación de los equipos. El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de la manera más equitativa posible. Segundo, desarrollo del trabajo colaborativo. Grupo cooperativo opción uno. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante a aprender por el equipo. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo analizado en las lecturas. Grupo cooperativo opción dos. Se conforman grupos de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, que en este caso es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un representante experto en cada tema y todos presentan lo analizado en sus respectivos equipos. Creación de producto. Se debe explicar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la persistencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto. Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente decide quién presenta en representación del equipo. Se debe analizar en qué momento es pertinente solicitarlo, considerando los tiempos dispuestos, dado que, al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal. El equipo reflexiona sobre la eficacia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la actividad de que, si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno, de manera individual, repase lo analizado. Dado que es así, donde se consolida el aprendizaje, codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y sus respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancos para así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado para así promover el aprendizaje profundo. El rol de los estudiantes es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y repasar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo y repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Actividad 5. PILI 6 sobre 6. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa promueve el intercambio de información en grupos grandes de personas hasta 60 donde se necesite de la participación activa de todos en la generación de ideas a través de una gestión eficaz del tiempo por parte del docente y los estudiantes. ¿Qué características tiene? Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas en el resultado final del grupo. El grupo curso se divide en subgrupos de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del tiempo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de integrantes de un grupo se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente la pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son 6 integrantes discutiendo 6 minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente, cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo para continuar avanzando. El docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque los tiempos con un cronómetro. El docente determina a los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos 6 integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Pizarras papelógrafas. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la pregunta que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego en trabajo individual repasarlo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. El rol de los estudiantes es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasarlo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. Actividad número 6. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo y lo interesante. Se puede realizar de manera individual o grupal. Permite al estudiante analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ellas. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalezas de las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razones sobre por qué nos hace pensar que no serán útiles algunas propuestas, fundamentando nuestro actual. El apartado de interesante permitirá separar aquellos aspectos que no pueden ser considerados en primera instancia como positivos o negativos. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc. para luego valorarlas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen lo aprendido desde sus percepciones para reelaborarlo y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas a terreno, simulaciones, laboratorio, etc. Cuando se desee promover el pensamiento crítico y reflexivo en los estudiantes. Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al grupo de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe decidir si la actividad será individual o grupal y cuál será el objetivo de la actividad. Analizar percepciones o propuestas de solución de problemas, dado que esto afecta las instrucciones que se dará a los estudiantes. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen sus percepciones, el docente debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir las temáticas necesarias. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, los apartados del cuadro PNI y su significado. La primera actividad es la evaluación. En el caso de que el objetivo sea que los estudiantes analicen propuestas de solución de problemas, una vez que se han completado los apartados, se debe valorizar cada opinión de manera numérica. Una vez que se utilice, se puede entregar con la información de cada apartado, estimulando la participación del estudiante. Además, se puede promocionar su uso en otras asignaturas. Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo, negativo o interesante, será valorado en una escala de 0 a 10 en números positivos y negativos, dependiendo de la valoración que se haga. Luego, se suman las puntuaciones y se tendrá un resultado que planteará si una solución debe ser considerada o no. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos, pero en este caso es una actividad inicial para promover la toma de decisiones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la temática, experiencia, propuestas para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones, individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen a análisis profundos y fundamenten sus decisiones. El rol de los estudiantes es preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Actividad número 7. Lluvia de ideas. ¿Qué es? Actividad grupal que se utiliza para indagar u obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes, de un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. La reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tienen? Estimula la creatividad de los estudiantes, dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad. La libertad de pensamiento es indispensable. El análisis de las propuestas se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que, en un periodo breve de tiempo, el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se necesite que, en un periodo breve de tiempo, el grupo proponga variadas ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desea estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, no más de seis. Normas de participación, respeto, escuchativa. Se debe hacer hincapié que no se debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas. Cantidad de propuestas, 40 o 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. Para estipular los tiempos, presentación, generación de ideas, organización de propuestas, evaluación. ¿Cómo se implementa? Primero, con la presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro, para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Seguidamente, parte la generación de ideas. La pregunta debe quedar a la vista de todo el grupo, de modo que no quede duda de lo que se está solicitando. El docente da las instrucciones de manera oral y da su opinión. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas en papeles y luego se analizan en grupos. Seguidamente, se realiza la organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros, reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Finalmente, se realiza una evaluación. Es objetiva, se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperado que se busca trabajar con la actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es esto último, se puede realizar la evaluación. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la pregunta que será abordada por los equipos, entregar las instrucciones haciendo hincapié que todas las ideas son válidas y que no se le pierda la oportunidad a los estudiantes. Entonces, definir la pregunta que será abordada por los equipos, entregar las instrucciones haciendo hincapié que todas las ideas son válidas y que no se debe juzgar una idea como mala o priori, sino que dejen volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse a proponer ideas. El rol de los estudiantes es preguntar si no ha quedado clara la actividad a realizar y realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Actividad número 8. Ruta lectora. ¿Qué es? Es una actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes, durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado, por lo tanto, aporta a la optimación del tiempo en una lectura de texto, una vez que el estudiante se haya apropiado de la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas, luego el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y complejidad. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la actividad colaborativa de rompecabezas, así se aportará a la optimación de los tiempos. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Debe generar las preguntas por estadio de lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para luego entregar retroalimentación sobre el análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conllevan. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la optimización óptima del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se evalúan, preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas le sugiere a los estudiantes etc. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir la lectura, considerando su extensión, complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en que lo importante es comprender lo que se lee y que esta actividad les ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas y mediar cuando se presenten dificultades en la actividad. El rol de los estudiantes es hacer preguntas en caso de que no haya quedado claro. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto y respetar los tiempos dados para cada etapa. A continuación se presenta la descripción de la ruta lectora considerando los momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como por los estudiantes. El primer momento antes de leer. Estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y las referencias a la lectura. La intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas claves que entrega el texto. Este momento se puede trabajar a través de preguntas abiertas o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales, complementación de cuadros comparativos y SQA. En el segundo momento durante la lectura. En esta etapa de la lectura los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan nuevas. Sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal a través de lectura silenciosa e individual, subrayado de ideas centrales de cada párrafo, lectura guiada. El docente prepara una serie de preguntas correspondientes a diferentes estadios de la lectura, puede ser por capítulos, subtítulos o páginas. Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda en el diccionario. Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas. En el tercer momento, después de la lectura. Estrategias que aborden el contenido explícito de información específica del texto a través de, para fraseo, resumen, preguntas abiertas y o dirigidas, esquemas o mapas mentales o conceptuales. Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes, explicitando la opción que se formarán del texto, la pertinencia de éste en un contexto determinado, clarificando su utilidad y o valores que están implicados a través de, preguntas abiertas o dirigidas, expresiones artísticas, desarrollo de textos argumentativos, orales o escritos. Procedimientos. El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión, para aportar a que los estudiantes regulen su lectura comprensiva. Se les debe mostrar cómo resumir el texto, generar preguntas y conjeturas sobre lo leído. En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones. Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar, de lo que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos. Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora. Modelar, mostrar a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia. Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes. Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto seleccionado. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. Nivel de lectura literal. Aquí retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles, etc. Identifica ideas principales y secundarias. Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son poco claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción. Nivel de lectura inferencial. Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconocen el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Identifica los símbolos que representan el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. Nivel de lectura valórico. Aquí genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Actividad número 9. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Es una propuesta pedagógica que permite analizar las semejanzas y diferencias entre objetos, eventos, permitiendo llegar a análisis y conclusiones que facilitan la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en fila, horizontal, y los aspectos a comparar van en columna, vertical. Se necesita analizar los aspectos a comparar, primero de manera individual para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que se puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué bases se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es necesario usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un contexto, evento u objeto promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesita corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes, se sugiere que la primera vez se haga en duplas, momentos del trabajo grupal, en el proceso de comparación o en la realización de la conclusión, tiempos disponibles para la ejecución, sea individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar por qué estos y no otros. Debe definir nombres del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentarse. Debe identificar los posibles errores que pueden presentarse los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias, dificultad para establecer categorías o criterios, poca flexibilidad, conclusiones pobres o inexistentes, conclusiones sin fundamentos, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen aprobación de la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construyen las instrucciones. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante respecto a la actividad, es él mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyado en las instrucciones, profundizando en los elementos que se compararán. ¿Cuál es el rol del docente y del estudiante? El rol del docente es definir los elementos que se someterán al análisis comparativo, definir, consensuar criterios o categorías de comparación. El docente debe hacer hincapié en que la comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas. ¿Qué otras semejanzas habría? ¿Qué otras diferencias se podrían establecer? ¿Pertenecen a una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios, categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad, si quedan dudas. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. El rol de los estudiantes es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizarse en la tarea intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Y extraer conclusiones. Actividad número 10. El árbol del problema. ¿Qué es? Es una actividad que permite el análisis de un problema considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol. Donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de una manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además facilita la presentación de la información analizada. Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir las diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzaran a trabajar con la estrategia didáctica de aprendizaje basado en problemas. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará. Ojalá extraída de la realidad y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y la retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados. La apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluviar ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios, consecuencias, fines. El que representa la situación esperada al resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las soluciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio, causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es ¿Cómo se logrará este medio? Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema. Priorizar las de mayor impacto o incidencia. Verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias. Definir alternativas con base en las acciones agrupadas. Verificar la flexibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De una lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, solo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir situaciones problemáticas a analizar, motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. El rol del estudiante es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones, árbol de objetivos. Actividad número 11. Mapa de algoritmo. ¿Qué es? Es una representación gráfica de un problema matemático a resolver, donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha se describe el procedimiento o método de resolución, desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica del proceso de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en uno se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generando instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar, considerando complejidad, aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema matemático, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir situación problemática a analizar, motivar la participación de los estudiantes promoviendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes grupos. El rol del estudiante es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Actividad número 12. Mapa conceptual. ¿Qué es? Es un procedimiento gráfico que se realiza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente, desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc., y palabras de enlace. Conectan y relacionan los conceptos entre sí. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. Cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se les dé a verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos sobre un tema en particular. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos. Así les hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura, desde la que se construirá el mapa conceptual. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Explicar los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual. Jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. El rol del estudiante es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Actividad número 13. Mapa mental. La actividad número 13 es el mapa mental. Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante en el proceso de diseño. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizaje. ¿Qué características tiene? La actividad número 13 es el mapa mental. Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante en el proceso de diseño. Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental, auditivo, visual, kinésico, que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial, desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales. Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral, dibujos, colores, símbolos, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante organice información de manera gráfica y recreativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad a través de una actividad que permita recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en dupla, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Generar las instrucciones para su realización ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental, punto común, etc. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se construirá el mapa mental. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación, se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Buscar el énfasis Resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros. Claridad Dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabras líneas. Estilo personal Cada persona da al mapa su sello personal, considerando sus preferencias. Procedimiento El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Primero, elegir las palabras o ideas principales. Segundo, seleccionar las palabras o ideas secundarias. Tercero, hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Cuarto, hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CERDA entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. Literal A. Sugerencias prácticas Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental Imagen Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva, con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan la memoria y la creatividad. Líneas y palabras Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de la palabra. Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma organizada. Asociación Asociación Usar flechas para establecer conexiones. Utilizar colores. Emplear códigos. Organizar bien el espacio. Usar un espacio apropiado. Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Literal B Evaluación Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es Definir concepto, temática, lectura, pregunta que servirá como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. El rol del estudiante es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Primero, pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y por consiguiente fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Dos, jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Actividad número catorce, guía de estudio. ¿Qué es? Es una estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explicita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticos o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso. Que pueden ser el cuadro SQANH, mapa conceptual, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmo, etc. Asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la auto-evaluación. Refiere a una serie de ejercicios de auto-evaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problemas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje auto-regulado en los estudiantes. Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograrlas realizar. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere, para la finalización de la guía, preguntas o una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué productos se solicitarán. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego, al finalizar, se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construyó su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta al aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía, explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que los estudiantes, quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es, seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación y el formato de la guía. El rol del docente es, seleccionar qué aprendizajes esperados se trabajarán en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrarrestar ideas e intercambiar puntos de vista. El rol del estudiante es, hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar las actividades de aprendizaje propuestas, realizar la actividad de autoevaluación, preparar el informe y presentar la información en forma que proponga el docente, planificar reuniones de estudios con otros compañeros para aclarar dudas e intercambiar ideas. A continuación se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Unidad de Aprendizaje Economía de Mercado Tema El pensamiento económico de la edad media Punto 1 Bibliografía básica Punto 2 Aprendizaje esperado Punto 2 Aprendizaje esperado Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la edad media. Punto 3 Conceptos y tópicos a realizar en las lecturas Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase, tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burgués, señor feudal, nobleza en la edad media. Forma de organización económica de los campesinos. Punto 4 Actividades de aprendizaje Primero, analizar y comparar las diversas corrientes del pensamiento económico de la edad media. Segundo, elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Punto 5 Actividad de auto-evaluación individual Elaborar una presentación oral con el apoyo en PowerPoint o un ensayo de un máximo de tres páginas, destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte. Responda a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el campo de la economía del mercado? Actividad número 15 Estudio de casos ¿Qué es? Es una actividad en que se presenta un caso, extraído de la realidad, de las noticias o creado, el que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas, donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuado a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de método de caso, en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige el docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual, para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, mero, que puede ser analizado de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad, previo a la implementación de la estrategia didáctica método de caso. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los contextos, principios y normas aprendidos. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones, Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basados en la teoría y en un contexto particular. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar, libros, noticias, papers, banco de casos, etc., considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante, a través del estudio de los contenidos, esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis del caso, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así, se cerciorará de que todos comprendan la dinámica del estudio de casos. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aportará al aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para la realización. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? El rol del docente es definir el estudio de caso y las lecturas a entregar, considerando su complejidad y extensión. General, el documento con las instrucciones para el estudio de casos. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan surgir. El rol del estudiante es hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad, realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. A continuación, se presenta un estudio de caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería. Y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados, deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer. ¿Quizás pedirle ayuda al tutor del curso? Le dijeron que se lo presentarían la próxima semana. Ahí verá qué onda el profesor. Identificar y fundamentar sobre. Literal A. Orientación motivacional. Literal B. Valoración de la actividad. Literal C. Creencias de autoeficacia y autoestima. Literal D. Creencias de control sobre el aprendizaje. Consideraciones finales sobre el manual. Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, frecuenciación didáctica, factibilidad y calidad. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, frecuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar, de alguna manera, la materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vygotsky, no es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera ésta apoyará al logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral, para corroborar su comprensión es importante siempre entregarlas de manera escrita, para ser consultada durante la actividad si se tienen dudas de las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad si corresponde, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además, se pueden incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que al retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser usadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQAMH Cuadro PNI Ruta lectora Cuadro comparativo Árbol del problema Mapa del logaritmo Mapa conceptual y mental Guía de estudio Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Javid plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias, se debe considerar que Se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimiento ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da de la nada. Es así que cobra relevancia que se ponga a los estudiantes en contextos lo más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que se debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados. La información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Dentro de estas consideraciones finales, puedo aportar a manera de resumen que las estrategias de enseñanza son métodos y enfoques específicos que los docentes utilizan para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Estas estrategias están diseñadas para promover la comprensión, la retención y la aplicación efectiva del conocimiento. En este manual hemos analizado algunas de ellas, como por ejemplo, pienso, escribo, comparto e integro, cuadro SQAMH, lectura entre pares, rompecabezas, philip 6 sobre 6, cuadro PNI, lluvia de ideas, ruta lectora, cuadro comparativo, el árbol del problema, mapa algoritmo, mapa conceptual, mapa mental, guía de estudios, y estudio de casos. Como nos especifica esta guía, las estrategias técnicas y actividades para aplicar dentro y fuera del aula son diversas, pero hay que considerar que la elección de la estrategia adecuada depende de una variedad de factores, incluyendo los objetivos de aprendizaje, el contenido del curso, el mensaje, el contenido de la asignatura, las características específicas de los estudiantes y su contexto. Espero que esta guía sea de gran utilidad para vuestra labor docente. Si desea obtener el PDF y beneficiarse además de los ejemplos prácticos y sus anexos, lo puede encontrar en Google como manual de estrategias didácticas orientaciones para su selección.