Lectura Deber

The problem tree is an activity that allows the analysis of a problem by identifying its causes and effects. It is represented graphically as a tree, with the problem as the trunk, the causes as the roots, and the effects as the branches. It is recommended to use this activity when students need to identify problems and analyze them in depth. The teacher should define the problem, whether it will be done individually or in groups, and provide clear instructions. The teacher can also determine the scope of the activity, such as focusing on identifying the problem and its causes, or exploring possible solutions. The objective tree is another activity that helps in finding solutions to the identified problem. It represents the desired situation after solving the problem, with the causes becoming the means to achieve the solution and the effects becoming the ends. The teacher presents the activity, guides the students in identifying the problem and its causes, and may provide a timer to ma 10. El árbol del problema. ¿Qué es? Actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema con forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada, ver figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupada, dado que permite compartir las diferentes visiones, efectos, problemas y causas. Figura 2. Árbol del problema sobre alta tasa de accidentes en la intersección. Costos del problema. Menor calidad de vida, pérdida productividad. En menor calidad de vida tenemos altos costos de atención de salud, en pérdida de productividad, alta inasistencia laboral, tenemos altos costos de reparaciones y medida de varios. En alta mortalidad tenemos alta tasa de accidentes de la intersección, gran número de heridos, grandes daños de la propiedad, descontento con la autoridad, exceso de velocidad de los vehículos, gran número de peatones cruzando, visibilidad limitada y falta de señalización, gran distancia, semáforos, aguas arriba y abajo, inexistencia de un puente personal, hay vehículos estacionados, no hay semáforo, no hay señal de prioridad, imprudencia de los peatones, imprudencia de los conductores, el árbol del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas, cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con la Estrategia Didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, de manera inicial cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos, cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad, cuando sea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad, y que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes. Debe definir si se realizará de manera individual o grupal. Los tiempos de realización varían dependiendo de esta decisión, aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes. Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en detalle, que permita a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar. La gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos. El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema, causas y consecuencias, para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, lluvia de ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones, etc. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medios y consecuencias, fines. El que representa la situación esperada al resolver el problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y consecuencias que fueron explicitadas en el árbol del problema figura tres. Figura tres, árbol del objetivo para el árbol del problema, alta tasa de accidentes en la intersección. Construcción del árbol de objetivos. Mejor calidad de vida, buena productividad, menos costos de atención de salud, menor inasistencia laboral, bajos costos de reparaciones, se mantiene apoyo electoral, baja mortalidad, pocos heridos, menores daños a la propiedad, satisfacción con la autoridad comunal, baja tasa de accidentes en la intersección, adecuada velocidad de los vehículos, bajo número de peatones cruzando, buena visibilidad, existe señalización, mejor distancia, aguas a prueba y abajo, existe un puente peatonal, no hay vehículos estacionados, hay semáforos, prudencia de los conductores, prudencia de los peatones, hay señal de prioridad, hay semáforos, menor distancia, semáforo, aguas arriba y abajo, ramas, tronco y raíces. En el árbol de objetivos las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol del problema. Esta oportunidad se debe aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio-causa se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr al medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicación es, ¿cómo se logrará este medio? Considerando el ejemplo presentado en la figura tres, medio, ¿hay semáforo? ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a oficina de obras de la municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la intersección para instalar un semáforo. Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de repercusión real en la solución del problema, priorizarlas de mayor impacto o incidencia, verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias, definir alternativas con base en las acciones agrupadas, verificar la factibilidad de cada alternativa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como un estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de una solución. Por ejemplo, entregar casas a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estratos sociales más vulnerables carecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De la lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos, solo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo y preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones. Además cautelar que no se confunde el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes en grupo. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones, árbol de objetivos. 11. Mapa de algoritmo, que es representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué características tiene? Parte superior, tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha se describe el procedimiento o método de resolución, desarrollo numérico. Columna izquierda, redacción lógica del proceso de resolución, solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que en una se relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente. Ver figura 4. Se puede realizar de manera individual y grupal. Figura 4. Mapa de algoritmo. Simplificar la ecuación, solución y desarrollo. Se multiplican por el denominador común, se simplifican términos, se resuelven las multiplicaciones, se simplifican los términos comunes. En ambos lados se suma, se simplifica, tenemos el resultado del valor X. ¿Cómo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos, pasos para solucionar un problema matemático específico. Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución generándose instancias de retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático evitando la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir problema matemático a presentar, considerando complejidad a aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del tipo de problema. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los pasos que conlleva. Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y para que lo desarrolle en el mapa de algoritmo en conjunto con los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente les presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes, proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con una conclusión sobre lo realizado por los estudiantes o grupos. Los estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Mapa conceptual. ¿Qué es? Procedimiento gráfico que se utiliza para explicitar el conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. ¿Qué características tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente, desde los más generales a los más particulares. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados en un círculo, objetos, acontecimientos, conocimientos. Y palabras de enlace conectan y relacionan los conceptos entre sí. Ver figuras 5. Se puede realizar de manera individual y grupal. Si se opta por esta última, se debe considerar más tiempo para su ejecución. Figura 5. Mapa conceptual. Mapas conceptuales, ¿qué son? Josep Novat. Fueron desarrollados por mapas conceptuales. Ayudan a responder preguntas de enfoque. Representan conocimiento organizado. Incluye sentimientos asociados o afectos. Necesitan para responder preguntas de enfoque dependiendo del contexto. Sentimientos asociados, afectos, agregados, conceptos son regularidades percibidas o patrones en acontecimientos o sucesos, objetos o cosas. Ay, perdón. Bueno, ejemplo de mapa conceptual. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información y explícite la relación entre diferentes conceptos sobre un tema en particular. ¿Cuándo se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos? ¿Cuándo se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad? ¿Cuándo se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto? ¿Cuándo los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros conocimientos? Así les hará más sentido realizar el mapa conceptual, el que grafica lo aprendido y sus relaciones. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etc., que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual, para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisión de uno solo por otro lado. Si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etc. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura desde la que se construirá el mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales. Se puede descargar. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir el concepto, la temática o la lectura que servirá para construir el mapa conceptual. Cierra los componentes del mapa conceptual y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, jerarquización y conectores. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. 13. Mapa mental. ¿Qué es? Es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema, a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etc. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. 14. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su consolidación, a través de pasar de una memoria a corto plazo a una a largo plazo. 15. Resistiendo el olvido. Al utilizar material visual favorece la retención de la información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental, auditivo, visual, kinético, que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. 16. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial. Desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado que la construcción de un mapa mental es una construcción personal donde la selección de colores, dibujos y formas se relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales. Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está construyendo una conexión a nivel cerebral. Dibujos, colores y símbolos. Sigura 6. Sigura 6, mapa mental. 7. Gestos para cultivar tu identidad digital. Evitar exponer tu vida privada, la vida de los otros, fotos privadas, vigilar Google, búsqueda en Google, crear alertas de Google, tu representación online, regar, mantenerse activo, perfiles, actualizarse, redes sociales, blog, polinizar, comunicar sobre tus actividades, tus ideas, cosas interesantes. 8. Preparar el terreno. Elegir las semillas, elegir los mejores momentos para comunicar, vacaciones, conferencias, salón, eventos. 9. Cuando es recomendable usar esta actividad. Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la relación entre los diferentes aspectos del tema. 10. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos, al finalizar una unidad a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. 11. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. 12. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc., que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual, para luego realizarlo en dupla, considerando que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. 13. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales en plenario o revisión de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferencias, etc., generadas instrucciones para su realización. 14. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado, mostrándonos componentes del mapa mental, junto con un ejemplo. El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta, desde la cual se construirá el mapa mental. Existen en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales. Uno de los más conocidos es X-Mean. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo fue grupal o individual. A continuación se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación, con Soria Gómez y Luque, 2006, p. 54-55. Buscar el énfasis, resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto posible. Para ello la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. Utilizar la asociación, establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros. Ver figuras. Claridad, dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas, y relación entre palabras, líneas. Estilo personal, cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimientos. El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Hontoria E.T. al 2000, p. 129, son los siguientes. 1. Elegir las palabras o ideas principales. 2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. 3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. 4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CERDAS.ES.F. Entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales de las que se destacan. A. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles, sugerencias para la realización de un mapa mental. Asociación, líneas y palabras, imagen. Asociación, usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado, mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letra de imprenta. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras. Unir las líneas entre sí y la de las ramas principales con la imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas y con forma orgánica. Imagen. Hacer las imágenes tan claras como sea posible. Usar siempre una imagen central atractiva con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central ya que estimulan la memoria y la creatividad. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Definir concepto, temática, lectura, preguntas que servirán como estímulo para construir el mapa mental. Explicar componentes del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. Cerrar la actividad según lo planificado. A estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo construir uno. Guía de mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas, de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del significado de los mapas mentales hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes. La imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y, por consiguiente, fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Jerarquización y categorización. El mapa mental pertenece a las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías, que generan a su vez nuevas asociaciones hasta un límite definido, o hasta que se considere suficiente para el trabajo. HONTORIA ET 2119 14. Guía de estudio. ¿Qué es? Estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene una presentación donde se explica el propósito general de la guía y se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria, pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explícita los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente los objetivos que se esperan. Logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en términos de los logros que se esperan alcancen los estudiantes. Contiene las actividades de aprendizaje a realizar. Incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura. Pueden ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías. Lo que recortaría su uso. Cuadro SQANH, Mapa conceptual, Cuadro PNI, Ruta lectora, Cuadro comparativo, Árbol del problema, Mapa del algoritmo. Asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales. Debe considerar la autoevaluación. Refiere a una serie de ejercicios de autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolución del problema. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprendizaje promoviendo así la autonomía. Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes. Estos necesitan que de manera inicial el docente guíe el estudio para luego generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía, así como los aprendizajes esperados a los que se aportará. Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales. Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertenencia para la realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes. Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas. Por ejemplo, no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es, cómo utilizarlo y para qué sirve. Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o qué producto se solicitará. Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal, se sugiere que de manera inicial y para los estudiantes se apropien de la utilización de la guía de estudio, se realice de manera individual, lo que no impide que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno construye su guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta al aprendizaje esperado. Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad. Se sugiere basarse en un ejemplo, ver tabla 5. Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas, dado que son los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Del docente, seleccionar qué aprendizaje esperado se trabajará en la guía de estudio, seleccionar la bibliografía, diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje, definir actividades para promover la autoevaluación del aprendizaje, promover que los estudiantes compartan sus análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad, consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes, realizar las actividades de aprendizaje propuestas, realizar la actividad de autoevaluación, preparar el informe y presentar la información en la forma que proponga el docente, planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas. A continuación, en la tabla 5, se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Unidad de aprendizaje. Economía de mercado. Tema, el pensamiento económico en la edad media. Bibliografía básica. Martínez, 2001. Breve historia del pensamiento económico. Recuperado de Http, dos puntos, dos guiones, pensamiento económico. Ford, 2003. El pensamiento económico medieval. Barcelona, crítica. Dos, aprendizaje esperado. Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en edad media. Tres, conceptos y tópicos a revisar en las lecturas. Función desempeñada por los grupos sociales en acuerdo al concepto de clase. Tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comprar y participación del campesinado en la vida social. Concepto de burgués, señor saudal, nobleza en edad media. Forma de organización económica de los campesinos. Cuatro, actividad de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la edad media. Dos, elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. Cinco, actividad de auto-evaluación individual. Elaborar una presentación oral con apoyo en PP, PowerPoint, o un ensayo de un máximo de tres páginas destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte. Responda a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de mercado? ¿Qué aspectos se mantienen iguales han cambiado desde la edad media? ¿Por qué creo que se ha producido tal situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? Quince, estudio de casos. ¿Qué es? Actividad en que se presenta un caso. Extraído de la realidad de las noticias o creado. El que responde al modelo de aplicación e identificación de principios o normas donde el estudiante debe ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuado a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren una solución al caso. Esta actividad hace diferencia de la estrategia didáctica del método de casos en que esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas. Donde se requiere de la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas. Exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta. Lo que exige del docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. Velázquez, 2007, página 34. ¿Qué características tiene? Permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual para aplicar e identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja, media, que pueden ser analizados de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana complejidad, previo a la implementación de la estrategia didáctica, método de casos. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional los conceptos, principios y normas aprendidos? Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de decisiones de los estudiantes. ¿Cuándo se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones basadas en la teoría y en un contexto particular? ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear el caso o extraerlo en algún libro, libro, noticia, papers, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad, si el caso es creado, se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que se dé en la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular. Ver tabla 6. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar, identificar solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso, el mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso, de ser necesario. Asimismo se puede compartir con un docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación. El número de conceptos o normas de aplicar, identificar debe ser reducido, no más de cinco. Una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos, se podrá ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar. Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comienza a implementar se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los conceptos y normas aplicados o identificados. Así se asegurará de que todos comprenden la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio de casos y las lecturas a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio de casos. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas que puedan sugerir. Estudiante, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Estudio de casos, tabla 6. Estudio de casos sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional, ha entrado a estudiar ingeniería a la universidad. Tiene un curso que se llama desafíos de la ingeniería y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros. Él cree que algo debe hacer, quizás pedirle ayuda al tutor del curso. Le dijeron que si lo presentarían la próxima semana, ahí verá qué onda el tutor y si le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre. Orientación motivacional, valoración de la actividad, creencia de auto eficacia y autoestima, creencia de control sobre el aprendizaje. 4. Consideraciones finales. Considere diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Seleccionar las actividades bajo los criterios de coherencia, secuenciación, didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe considerar de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual. Lo que se logra escribiendo, aunque sea una cita breve de lo aprendido. Las tendencias en neurociencias plantean que se necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto aportará a la etapa de consolidación del aprendizaje, como plantea Vygotsky. No es lo mismo pensar que escribirlo, dado que lo último conlleva procesos de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera se apoyará el logro de los aprendizajes. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su atención, es importante siempre entregarle de manera escrita para ser consultada durante la actividad, si se tienen dudas sobre las etapas y los tiempos. Toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad si corresponden, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales, etc. Además se pueden incorporar recomendaciones si se consideran necesarias. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto de los productos como de la dinámica grupal. Se insta a los docentes que el retroalimentar a los estudiantes de forma grupal o individual, construyan su discurso partiendo siempre desde lo positivo fortaleza, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos fuera del aula. Cuadro SQANH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de algoritmos, mapa conceptual y mental, guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes transferir estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Javi 2007, página 42-44. Plantea que para facilitar el aprendizaje de competencias se debe considerar que se aprende de forma activa, el aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio por las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas, el aprendizaje no se da de la nada, es así que cobra relevancia que se pongan los estudiantes en contextos los más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas y perspectivas, la realidad es percibida de diferentes maneras, por lo tanto la confrontación de los múltiples puntos de vista sobre algo, contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre las situaciones complejas y poco estructuradas a las que debe dar respuesta. Aprendemos si estamos motivados, la información que procesamos lo hace en dos regiones del cerebro, el sistema límbico y el tala, si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y por lo tanto la posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de los estudiantes. Cinco, anexo, anexo uno, instrumento de validación para la selección de actividades de enseñanza-aprendizaje, instrucciones, esta ficha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo y crítico respecto de la actividad de enseñanza-aprendizaje, considerando los criterios de selección, se espera que a través de este instrumento el docente detecte la pertinencia y necesidades emergentes para la realización de la actividad, complete la información necesaria sobre la asignatura, seleccione la actividad que quiere analizar, aplique los criterios de selección, fundamentando u realizando recomendaciones. Nombre de la asignatura, unidad de aprendizaje, aprendizaje esperado, criterios de evaluación que se abordan, estrategia metodológica de la asignatura, actividad seleccionada, código. Criterio de selección, criterio, coherencia con nivel de procesamiento cognitivo, dos, secuenciación didáctica, indicar en qué momento de la clase se utiliza la actividad, tres, factibilidad, indicar si se cuenta con cada uno de los recursos señalados, cuatro, adecuación, detalle, nivel uno, recuperación, nivel dos, comprensión, nivel tres, análisis, nivel cuatro, utilización del conocimiento, dos, inicio, desarrollo y cierre. Cuento con los recursos de enseñanza, cuento con los recursos de aprendizaje, el tiempo con el que contamos es suficiente, la cantidad de estudiantes es la propia para la actividad, nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad, nivel de apropiación del estudiante frente a la actividad, nivel de apropiación de los estudiantes, seleccionar o completar y fundamentación, recomendación. Conclusión. Como conclusión puedo indicar que para impartir un aprendizaje en nuestros estudiantes es necesario utilizar las estrategias metodológicas adecuadas en un salón de clase, dependiendo del contenido, para lograr un aprendizaje significativo. Es de suma importancia tener en claro los criterios que se deben considerar para realizar una actividad y los tiempos con que se encuentran para desarrollarla.