MANUAL DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. LDCA

INACAP, an educational institution in Chile, has implemented a competency-based approach to education. This is in response to social, economic, and cultural changes that have increased the demand for skilled professionals. The institution aims to connect higher education with the needs of the job market and society. They have developed a manual to guide teachers in selecting, designing, and implementing learning activities that align with the curriculum. The activities are varied and can be implemented in different contexts, such as group work or individual tasks. The goal is to engage students in active learning and promote the achievement of learning outcomes. The manual provides criteria for selecting activities, including coherence with learning objectives and the appropriate sequencing within a lesson. Hola, ¿qué tal? Bienvenidos. Mi nombre es Yonely Iza, estudiante de la maestría de Educación Básica de la UNEMI. El día de hoy les voy a dar lectura a Manual de Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Orientaciones para su selección, diseño e implementación. Autoría, su dirección de currículo y evaluación. Iniciamos. Presentación. Las instituciones de educación superior chilenas han tendido la armonización de criterios sobre aspectos del currículo, principalmente en los que respecta a la formación por competencia. Educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación docente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la educación superior. Actualmente existen diversas instituciones de educación superior, públicas y privadas, diseñando sus planes de estudio y formatos profesionales bajo el enfoque por competencia. Los motivos para adquirirse a este enfoque son variados. No obstante, se relaciona principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado la demanda de profesionalización del capital humano y que han influenciado en el conocimiento evolucione rápidamente. Además de la constante necesidad de conectar la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo anterior trae como consecuencia al cambio de énfasis en la formación, desde la acumulación de conocimiento a la aplicación práctica. INACAP atenta a estos desafíos, a incluir en su modelo educativo institucional la formación orientada a competencia, considerando los enfoques de aprendizaje largo de la vida y capital humano. En este contexto, y como resultado de sus propósitos políticos y experiencia histórica, avanzado desde lo que es aprender haciendo al aprender desarrollando y han orientado el método pedagógico al 2020, en lo que ya se ha denominado A al cuadrado BC Aprendizaje Activo vinculado y colaborativo. El desafío es entonces innovar en las prácticas docentes de manera tal que los estudiantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a necesidades reales del ámbito laboral y social, considerando los resultados de aprendizaje descritos en el perfil de ingreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso. El manual es parte de una colección de documentos que se generan y actualizan de manera dinámica y orientan la selección e implementación de estrategias, técnicas y actividades dentro y fuera del aula. Este manual de actividades de enseñanza aprendizaje, orientaciones para su selección, diseño e implementación, elaborado por la Subdirección de Currículo y Evaluación, es una guía para el docente del aula pueda seleccionar, diseñar e implementar actividades de aprendizaje considerando la pertinencia de estas con la estrategia metodológica definida en los programas de asignaturas. En este contexto, es un apoyo a la labor de diseño en la planificación de clases, plan de clases y en la implementación dentro del aula de actividades que aporten al logro de aprendizaje en el contexto de una estrategia y técnica didáctica específica. Katherine Díaz-Olivo, Subdirectora Currículo y Evaluación SCI Índice de Contenidos Tenemos introducción de criterios que deben considerar para seleccionar una actividad, ¿Qué actividad puede utilizar? Lecturas entre pares, Rompecabezas, Phillips 66, Cuadro PNI, Positivo, Negativo, Lo Interesante, Lluvia de Ideas, Ruta Lectora, Cuadro Comparativo, El Árbol de Problemas, Mapa de Algoritmo, Mapa Conceptual, Mapa Mental, Guía de Estudio, Consideraciones Finales, Anexo de Referencias. Introducción El diseño formativo no se puede limitar a un reparto de materias y créditos, sino que requiere que se concrete al menos la distribución de actividades de diferentes tipos que deben desarrollar al estudiante para alcanzar los objetivos fijados. Para ello, es necesario considerar el conjunto de actividades, incluyendo tanto las que debe realizar un marco espacio temporal determinado, como aquellas que debe realizar de forma individual o en grupo, o sin la presencia del profesor. Miguel, 2006, p. 31. Así como el aprendizaje se relaciona con las actividades que realiza el estudiante, la enseñanza se relaciona con el diseño e implementación de esas actividades por parte del docente. Esto implica una cuidadosa selección y estructuración de las actividades para así favorecer una adecuada implementación y aportar al logro de los aprendizajes esperados. En INACAP, las actividades son acciones necesarias para lograr las articulaciones entre lo que pretende lograr la técnica didáctica y las necesidades características del grupo de estudiantes. Sus diseños e implementación son flexibles y su duración es breve, desde una clase a unos minutos. Subdirección de Currículo y Evaluación 2017, INACAP. El aprendizaje implica modificaciones en la conducta, capacitaciones y actitudes. Esto se logra a partir de tareas propuestas por el docente, para lo cual éste necesita un conocimiento profundo de la materia, que enseña así como la comprensión didáctica del contenido, es decir, la forma en que deben transformarse los conocimientos para hacerlos accesibles, es decir, enseñables a los estudiantes. Marcelo y Bayanet, 2010. Para transitar desde la presentación de tareas a la realización de actividades, es necesario que el estudiante se implique activamente en las situaciones de aprendizaje propuestas. Es importante que la actividad sea desafiante para los estudiantes, pero al mismo tiempo que no los frustren o aburran y comiencen a tener una percepción negativa de su rendimiento y aprendizaje. Así también, cuando los estudiantes comiencen a enfrentar problemáticas más complejas, se sugiere que enfrenten de manera agrupal, ya que el trabajo colaborativo aporta y los aprendizajes individuales se maximicen, logrando rendimientos que los estudiantes de manera individual les tomaría más tiempo lograrlos. Coyas, 2009. La mediación del docente no solo se relaciona con aspectos cognitivos o procedimentales, sino también con los aspectos actitudinales, en este caso, a través del diseño de actividades desafiantes y factibles de realizar. En síntesis, las actividades propuestas en este manual son acciones específicas y necesarias para la consecución de aprendizajes esperados. Su objetivo es ajustar la técnica a las características y necesidades del grupo, siendo flexibles en su implementación, pero sin perder de vista la administración del tiempo, el cual es agotado. ¿Qué criterios se deben considerar para seleccionar una actividad? A. Criterio de coherencia. Se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. Las actividades serán coherentes si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos. Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad donde prime la memorización. Por esto, es necesario tener claridad sobre el nivel de procedimiento cognitivo que se debe promover. Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano 2009, capítulo 3, sobre el sistema cognitivo. Nivel 1. Recuperación. Se relaciona con reconocer información determinando su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar lo que implica transferir la información de la memoria permanente en la memoria de trabajo para ser procesada de manera consciente. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada como se requiere. Nivel 2. Comprensión. Se relaciona con conocer la estructura general del conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas adecuadas para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada como se requiere. Nivel 3. Análisis. Se relaciona con los estudiantes sean capaces de realizar inferencias, es decir, vaya más allá de lo que los docentes enseñan. En este nivel, los estudiantes elaboran conocimientos a través de asociar, clasificar y detectar errores y generalizar. Nivel 4. Utilización del conocimiento. Se relaciona con la posibilidad de los estudiantes de aplicar y utilizar conocimiento en situaciones específicas, por ejemplo, necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver problemas, experimentar e investigar. Estar en este nivel implica haber pasado previamente por los tres anteriores. Sumando a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el itinerario de formación Maya Curricular, el contexto de la técnica y estrategia didáctica seleccionada previamente para el curso. Nivel 5. Criterio de secuenciación didáctica. La selección debe ser considerada al momento de la clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase produce mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado. Inicio. Favorece la disposición al aprendizaje de estudiante. Ambiente propicio para aprender. Clima del aula positivo. Proceso diagnóstico. Activación de conocimientos previos. En el aula o en cualquier espacio destinado a la empeñanza de aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con recién logrado el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que se realizará. Desarrollo. Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimiento a través de la interacción entre padres, con el docente y los recursos. Los estudiantes aplique y sea capaz de fundamentar su actuar. Dependiendo del nivel en el que sea guiada, los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje, ésta puede ser guiada, semi-guiada y autónoma. Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje individuales o grupales, es esencial proveer la retroalimentación al estudiante respecto a su desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para seguir avanzando. Cierre. En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se generan las bases para transferencias de aprendizaje de manera autónoma. Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación. A los estudiantes. De resumo importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos metacognitivos, es decir, que reflexionan sobre sus propios saberes y habilidades y la forma en que los adquirió por así mejorar sus desempeños futuros. C. Criterio de factibilidad. Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al aprendizaje ya que la docencia es necesaria para la actividad o son factibles de conseguir y los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los tiempos y la cantidad de estudiantes. Criterio de adecuación. Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes. Se han trabajado previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada si tiene experiencia en su manejo. El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el docente de la actividad. Si es la primera vez que va a utilizar esta actividad, puede ser que se siente insegura o que no tenga los resultados esperados, pero mientras la utilice, con diferentes grupos de estudiantes, ganará experiencia y experiencia que luego lo permitirá, flexibilizará y modificará con creatividad una actividad. Cuando selecciona una actividad, analice la siguiente. Ver anexo 1. Pregunta 1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se exigirá al estudiante y cómo se relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntense, ¿requiere solamente recuperar cierta información para reaplicarla o debe realizar un proceso de análisis de la misma? Pregunta 2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en este momento, de que la clase y no en otra? Por ejemplo, pregúntense, ¿cuento con el tiempo necesario para realizarla? ¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de la selección? ¿Cuento con los recursos, aprendizaje y enseñanza para realizar la actividad? Si no poseen, ¿son factibles realizar o conseguir? ¿La actividad seleccionada se acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes? ¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes y parte de los docentes? 3. ¿Qué actividades puedo utilizar? Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar varias estrategias didácticas y técnicas. Obviamente, existen algunas actividades que por su naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas. Por eso, la importancia de analizar los criterios de selección. Por ejemplo, si para el programa se ha seleccionado la estrategia didáctica, Aprendizaje Basado en los Problemas, ABP, esto dicta que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de información y generación de propuestas para la solución de problemas. A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula. Cada actividad tendrá una estructuración general, que es, ¿qué características tiene?, ¿cuándo es recomendable usar esta actividad?, ¿cómo se diseña la actividad?, ¿cómo se implementa?, ¿cuál es el rol del docente y de los estudiantes? Es importante recordar que este manual solo menciona algunas actividades, por lo tanto, el docente debe considerar otras iniciativas apropiadas a la estrategia didáctica o modificar aquí presentadas, resguardando soporte al logro de aprendizaje. 1. PSI. Pienso, escribo, comparto e integro. ¿Qué es? El PSI es una actividad de naturaleza colaborativa en la que se produce la discusión acotada de una dupla de estudiantes sobre un tema o pregunta planteada por el docente. A través de la presentación del concepto de una pregunta, el estudiante analiza sus aprendizajes previos y sus percepciones, comparte con su par, compartiendo sus ideas o enriqueciendo con una interacción. ¿Qué características tiene? Su duración es corta, permitiendo realizar ciclos de preguntas durante la clase, por ejemplo, en una clase expositiva o realizado una sola vez, dependiendo de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Por su diseño simple, se recomienda su uso cuando está comenzando a trabajar colaborativamente. Interacciona con estudiantes acotadas en el tiempo y permite combinarla con otras actividades de la misma clase. Por la forma de administrar el tiempo, es recomendable para que los estudiantes aprendan a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Por su estructura, es recomendable cuando se necesite que los estudiantes platiquen la escucha activa. Enfoque toda su atención a un aspecto determinado y luego evidencia en un escrito el análisis mental realizado considerando su opinión y su dupla. ¿Cómo se diseña la actividad del docente? Debe tener claridad de cómo aportar la actividad al logro de su aprendizaje esperado, revisando así relación con uno más criterios de evaluación. Debe tener claridad de la temática relevantes para el aprendizaje y estructurar una pregunta que motive el análisis y discusión de los estudiantes. Debe analizar la complejidad de la pregunta y su relación con los aprendizajes previos de los estudiantes. Debe estipular tiempos para cada fase PSI, por ejemplo, pienso un minuto, escribo un minuto, comparto tres minutos y se integra en dos minutos. Los tiempos dependerán de la complejidad de los solicitados y de la apropiación de los estudiantes por parte de la actividad. Por ejemplo, para que los estudiantes tomen un minuto por cada etapa, ya deben haber realizado algunos ciclos de previos con tiempo por cada etapa. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marca los tiempos de la actividad con cronómetro. El docente debe generar un documento donde dé espacio para que cada una de las etapas de la actividad, informando del tiempo que dispone para cada uno. Frente a las preguntas del docente, los estudiantes de manera individual piensan en el solicitado y estructuran una respuesta de manera mental para posteriormente escribirla de manera sintética en su cuaderno. Pienso y escribo. Luego, se pasa a las fases cooperativas. Comparto en la cual los estudiantes comparten sus escritos de análisis realizado con un compañero que esté físicamente cerca. Posteriormente, los estudiantes de manera individual elaboran la integración de ideas, enriqueciendo el primer análisis con el aporte realizado por el compañero. Cabe destacar que cada estudiante debe escribir su integración, dado que no es lo mismo pensar algo que escribirlo. Como planteaba Vivoski, la escritura es la materialización del pensamiento. Esta última etapa también puede realizarse de manera cooperativa. Sin embargo, es importante considerar que al tener que ponerse de acuerdo puede tomar más tiempo. Para finalizar, el docente solicita que una dupla comparta su análisis y, entre todas, construir la respuesta o concepto. Esta última parte es optativa, dado que requerirá de más tiempo. Una vez que se implemente la actividad, el docente puede incorporar más estudiantes a la dinámica. Por ejemplo, en vez de trabajar en duplas, se trabaje en triadas, etc. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la pregunta a realizar, considerando su complejidad y aprendizajes previos de los estudiantes. Informar a los estudiantes de las instrucciones para realizar la actividad, ya sea de manera oral o escrita. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado con claridad la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Expresar de manera clara sus ideas e integrar enriquecer el primer análisis con lo aportado al compañero. 2. Cuadro SOA, NH. Lo que se sabe, lo que se quiere aprender, lo que realmente se aprendió, lo que no se aprendió y lo que será para aprenderlo. ¿Qué es? Es una propuesta didáctica que permite verificar el conocimiento que tiene el estudiante, grupo, sobre un tema específico, considerando aprendizajes previos y expectativas. La incorporación del NH implica la promoción de procesos metacognitivos de control y seguimiento del aprendizaje, favoreciendo la autonomía del estudiante. ¿Qué características tiene? Ver tabla 1. En el apartado 5, lo que se sabe, se debe considerar todo aquello que se sabe. Esto no sólo involucra conocimientos, sino también emociones, sensaciones, es decir, todo aquello que el estudiante relacione con el tema presentado. En el apartado de Q, lo que se quiere aprender, sólo se explica aquellos aspectos que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado. Relacionado con los aspectos personales académicos, se sugiere un número menor de 5. A continuación, en la tabla 1, se presenta un ejemplo de cuadro SQANH, finalizado de donde demás se puede obtener la estructura del cuadro. Tabla 1. S, lo que se sabe, se relaciona con las emociones. Sirve para relacionarse mejor con las personas. Q, lo que se quiere aprender. ¿Qué clase de inteligencia es? ¿De qué manera es desarrollada? A, lo que se aprendió efectivamente. Se relaciona con el desarrollo de competencias subvisionales y habilidades sociales. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la que se relaciona con comprender nuestras propias emociones, para poder gestionarlas de la mejor manera. Se necesita desarrollar la inteligencia interpersonal, la capacidad de relacionarnos con los otros de manera asertiva, considerando sus características. Para desarrollarla necesitamos ser conscientes de nuestro sentir y sólo así estaremos en pie de relacionarnos de manera inteligente. Diferencias entre estilos comunicativos, asertivos, pasivos y agresivos. N, lo que se aprendió y se quiere aprender. Me faltan más ideas para saber cómo desarrollar de manera efectiva la inteligencia emocional. H, lo que se hará para aprender. Podré más atención a la siguiente clase y cómo preguntar a la docente. Leeré los documentos enviados por la profesora. Buscaré información en internet. C, cómo se diseñan las actividades de docentes. Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados. Revisando si se reelecciona con uno o más criterios relacionados a la evaluación. Debe tener claridad de las temáticas relevantes para el aprendizaje y definir la temática a presentar. Debe decidir si la actividad debe ser individual o grupal, dado que esto afecta las instrucciones que darán al estudiante. C, cómo se implementa. El docente presenta actividades implicando o explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes. Los apartados del cuadro SQANH y su significado. En caso de incorporar la variante grupal, los estudiantes contestan los primeros apartados de manera individual y luego lo comparten con las duplas o tríos. Cuando terminen de completar lo que aprendió, se vuelven a reunir los estudiantes y comparten sus aprendizajes individuales y se benefician de lo aprendido también por sus padres. Cuando el cuadro se utiliza para comenzar una unidad de aprendizaje, el docente puede retirar el cuadro al estudiante con los dos apartados contestados SQ. Esto le permitirá identificar los aprendizajes previos de los estudiantes y sus expectativas, permitiendo conceptualizar aún más las actividades para lograr los aprendizajes esperados, es decir, se recomienda como actividad de diagnóstico. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente, definir la temática para trabajar en el cuadro. Entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en el aporte que la actividad tiene para su aprendizaje como estudiante. Promover que los estudiantes intenten conectar con el aprendizaje previo, que pueden asociar a emociones o sensaciones. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Estudiantes, hacer preguntas en caso de que no haya quedado con claridad la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Lectura entre pares. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa en la que una dupla de estudiantes realiza una lectura en común. Se promueve el análisis crítico de las ideas planteadas, focalizándose con la comprensión de texto, con el contexto de dar y entregar retroalimentación sobre lo interpretado del documento. Johnson & Johnson 2000, p. 91. ¿Qué características tiene? El objetivo es que ambos estudiantes expliquen correctamente el significado del material consultado, generado un resumen en conjunto. ¿Cuál es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente el aprendizaje. Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos claves para una actividad posterior. Cuando se introducen nuevos conceptos. Cuando se desea que los estudiantes vayan aprendiendo a optimizar los tiempos entregados para las actividades. Cuando se está comenzando a trabajar en aprendizaje colaborativo, dado que su diseño no es complejo, la interacción de los estudiantes es acotada en el tiempo, dependiendo de la extensión del documento, y permite combinarla con otras actividades de la misma clase. Gráfico. ¿Te parece? Sí, me parece. ¿Cómo diseña la actividad docente? Debe tener claridad de cómo portar la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura al realizar considerando su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes de la temática. Analizar posiblemente momentos críticos en el análisis realizado por los estudiantes, y así poder entregar retroalimentación oportuna cuando se intente implementar en el aula. ¿Cómo se implementa? Según lo indicado por Johnson 2000, la implementación se realiza de la siguiente manera. Primero, el docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Marque con cronómetros los tiempos de actividad. Dos, el docente entrega la lectura y el documento de las instrucciones. Inicio. Los estudiantes leen conjuntamente los subtítulos del texto para tener una idea general y anoten algunos conceptos que desconocen. Dos, desarrollo. Los estudiantes leen en silencio el primer párrafo y un estudiante toma el rol de resumir y hacer una síntesis con sus propias palabras. El estudiante en el rol de supervisor escucha atentamente, corrigiendo errores, reparando omisiones y explicando cómo se relaciona el material con algo que ellos ya ven o saben. Los estudiantes pasan al siguiente párrafo y se turnan para desempeñarse como encargados de resumir o supervisar la construcción del resumen. Deben cambiar el rol luego de cada párrafo, es importante en la primera implementación se siga la regla. Luego, cuando los estudiantes estén en condiciones, puede ser por alguna página. Cierre. Luego de haber leído de manera comparativa el documento, deben llegar de acuerdo como equipo sobre el significado global del texto y cómo se relaciona con aprendizajes anteriores. El docente puede consultar algunos equipos y generar un resumen de trabajo. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la lectura a entregar, considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas, sus respectivas descripciones. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad. Estar atento durante la implementación a dudas que puedan surgir en las duplas. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado con claridad la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Escuchar activamente al compañero con el que se está trabajando. Retroalimentar al compañero de manera asertiva. Cuatro. Rompecabezas. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve la interpretación positiva. Consiste en que cada estudiante recibe una parte de la información necesaria para realizar la tarea, siendo responsable por aprender la información que le ha sido asignada, para luego transmitirla a su equipo y aprender sobre otras partes de información. Brinda la posibilidad de maximizar los aprendizajes de los participantes. El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? El equipo debe producir un producto de aprendizaje donde se articule estas diferentes partes, tal como se arma un rompecabezas. ¿Qué características tiene? Se promueve la interdependencia positiva basada en recursos como lecturas y videos, procedimientos, etc. Es decir, todo necesita que todos aprendan el material encargado y todos sean responsables tanto de su aprendizaje como lo aprendido de sus compañeros. Existen varias posibilidades para su implementación. Que todos los grupos trabajen el mismo material o que algunos grupos sean expertos en una temática, para luego enseñársela a otros grupos. En esta última opción, se recomienda si el material a trabajar es extenso, lo que implica una revisión general en grupo y luego una profundización a través del trabajo individual. Cada estudiante debe participar activamente cumpliendo su rol, analizando el material a cargo para luego presentarlo al equipo y así aprender lo trabajado por otros integrantes del equipo. Las actividades colaborativas deben ser mediadas por el docente y esto implica que la mayor cantidad de trabajo en equipo se realice en el aula, donde el docente pueda guiar y cautelar el logro de aprendizajes esperados. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se desea promover el trabajo de todos los integrantes de equipo, evidenciando así que solo parte del equipo trabaje, controlando el ocio social y el autovaloritarismo de algunos estudiantes. Cuando se requiere la lectura y análisis de variantes documentos previos a una actividad práctica, donde el trabajo en grupos pequeños maximiza el tiempo a utilizar. Cuando el material a consultar sea abundante y se necesite hacer un mapeo general de las conceptualizaciones para una actividad posterior a profundizar para su aplicación. Cuando el material a consultar debe promover el desarrollo de actitudes colaborativas en los estudiantes de la actividad de aprendizaje. ¿Cómo se diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo abordará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno más criterio de evaluación. Determinar y explicar las habilidades colaborativas que se desean que los estudiantes logren, dado que éstas se enseñan directamente abiertas con el desarrollo de temprano de habilidades sociales, ya que aumenta las posibilidades de aprender y trabajar adecuadamente con el equipo. Seleccionar material en relación al aprendizaje esperado al que desean aportar, considerando que contengan los conceptos centrales que se conecten con otros aprendizajes. Se asegura que las lecturas seleccionadas sean acotadas y relevantes al aprendizaje esperado y criterios de evaluación a los cuales se desea aportar. La selección, a su vez, debe considerar su complejidad y extensión. De manera inicial, se sugiere que los textos sean cortos, donde estas ideas más relevantes de la temática no superen las 7 páginas por estudiante. Se asegura que las lecturas explican todos los conceptos que será necesario que los estudiantes manejen. Si no es así necesario, agregará definiciones no materiales. Debe analizar los posibles estancamientos de los análisis de los estudiantes para entregar la letra de alimentación oportuna cuando esté implementando en el aula. Debe decidir el tipo de producto entregar, definiendo las características que sea de calidad, informes, resúmenes, interacción teórica, presentación en plenario, etc. Se espera que el producto sea logrado como equipo. Sin embargo, en algunas situaciones se puede dar que el producto sea individual debido al tiempo o porque se desea evaluar el aprendizaje individual. Una idea de producto solicitar y que permite promover el análisis crítico es que los estudiantes integren o entreguen un listado de preguntas que fueran contestadas por la actividad y otro listado de preguntas que no fueran contestadas en relación a los recursos expuestos por el docente durante la actividad. El solicitar un producto de estas características hace que los estudiantes revisen los materiales cuestionándose su utilidad a través de la generación de preguntas críticas. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva, mal que los tiempos con cronómetros. El docente debe explicar cómo y cómo es el comportamiento importante de las actividades sociales, cómo el no desarrollarlas afecta tanto el aprendizaje como la dinámica grupal. El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad de éste. Se sugiere partir con grupos pequeños, 3 o 4 integrantes. Una vez que se denomina la actividad, se puede ir aumentando el número de participantes, sin superar los 6 integrantes, debido a que mayor cantidad de integrantes implica mayor tiempo para la discusión y toma de decisiones. El docente explica de manera oral las instrucciones y le entrega a los equipos de manera impresa. Además, entrega el material necesario para realizar la actividad. Etapa Conformación de los equipos El docente define la creación de los equipos y su número de integrantes. Los estudiantes leen conjuntamente las instrucciones de la actividad, definen un nombre para el equipo, definen los roles y se distribuyen el material de manera más equitativa posible. Desarrollo del trabajo colaborativo Grupo Cooperativo 1 Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante a aprender por el equipo. Luego, integrante debe comunicar el equipo analizando las lecturas. Grupo Cooperativo 2 Se conforma un grupo de expertos, es decir, un grupo tiene a cargo una temática específica que solo manejarán ellos en el curso. Cada integrante del grupo debe leer el material asignado, en este caso, es el mismo para todos, realizando apuntes. Luego, el equipo comparte lo analizado y decide qué es lo relevante a presentar a los demás equipos. Posteriormente, se forman nuevos equipos con un presentante experto en cada tema y todos presentan lo analizado a sus respectivos equipos. Creación de producto Se debe explicar el tipo de producto y sus características, por ejemplo, resúmenes, mapa mental, ensayo, reflexión personal, generación de preguntas, etc. Una vez que se define el producto, se sugiere revisar la coherencia de la actividad y la pertinencia del producto que se está solicitando. Presentación del producto Se realiza un plenario para que cada equipo presente su producto. El docente define quién presenta en representación del equipo, que debe analizar el momento que es pertinente. Solicitarlo considerando con los tiempos dispuestos, dado que al implementar inicialmente la actividad, los tiempos tienden a dilatarse. Cierre de la actividad y reflexión grupal El equipo reflexiona sobre la eficiencia del trabajo en equipo y sobre el logro de los aprendizajes esperados. El docente refuerza la idea de que si bien el aprendizaje se construye entre todos, es necesario que luego cada uno, de manera individual, repase lo analizado, dado que es así donde se consolide el aprendizaje. Codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente Definir la lectura a entregar considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las etapas y respectivas instrucciones. Se debe indicar el tiempo disponible para regresar a cada parte de la actividad. Estar atento durante la implementación a las dudas o estancamientos. Por así entregar retroalimentación oportuna. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego, en trabajo individual, volver a repasar lo analizado. Por así promover el aprendizaje profundo. Estudiantes Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos para cada etapa. Evaluar el trabajo en equipo. Repasar lo analizado de manera personal para promover el anclaje del aprendizaje. A continuación, en la tabla 12 presenta el formato utilizado para poder estructurar la actividad rompecabezas. Formato 2 Formato de instrucciones rompecabezas Aprendizajes esperados 1. Aprendizaje esperado 2. Normas de cooperación establecidas a. Explicar a los compañeros la información revisada de manera individual. b. Pedir ayuda a los compañeros para comprender y clasificar las ideas. c. Apoyar a los compañeros para que comprendan la información de otras. r. Coordinador obligatorio d. Encargado de relacionarse con el docente y el equipo en tienda y cumpla con lo establecido en el instructivo, además de verificar que se logren los aprendizajes esperados. e. Secretario obligatorio f. Encargado de evidenciar en un documento los acuerdos tomados lo que será transferido al producto final. b. Encargado del tiempo obligatorio. c. Encargado de que se cumplan los tiempos estipulados para cada actividad dentro de la tarea. d. Se pueden definir más roles dependiendo de la complejidad de la tarea y la cantidad de estudiantes participando. Tarea 1. Minuto en total. 2. Conformación de los equipos. 3. Creación de grupos definidos por el docente. 4. Una vez conformado al equipo, se debe seleccionar un nombre para su grupo. 5. Distribuir los roles y materiales entregados por el docente de forma equitativa. 6. Grupo cooperativo simple opción 1. Cada integrante debe leer el material y realizar apuntes sobre lo más relevante e importante de aprender por el equipo. 7. Luego, cada integrante debe comunicar a su equipo lo aprendido. 8. Se conforma un grupo de expertos, es decir, un grupo tiene que estar a cargo de una temática específica. 9. Además, tiene que ir desarrollando de manera grupal cada tema. 10. El material asignado debe compartirse y analizarlo, y decide qué es lo relevante de presentar a los demás equipos. Comparte lo analizado y forma nuevos equipos con un representante. Experto en cada tema y presentarlo analizado con respectivos equipos. 11. Creación del producto. El equipo debe elaborar el siguiente producto, por ejemplo, informes, resúmenes, integrantes, ensayos, reflexiones personales, generales y preguntas. 12. Reflexión grupal. El equipo reflexiona en cuanto al proceso de trabajar en equipo y sobre el logro de aprendizaje esperado. Anexo 2. Materiales de utilizar. Nombre Material 1, Nombre Material 2, Nombre Material 3. Anexo 1. Descripción del producto. 13. Diagrama. En un papelógrafo desarrollar un diagrama en base a los conceptos claves, dibujos, preguntas, cortes, etc. Debe contener los nombres de integrantes y el nombre de las criaturas. Las características que debe tener el diagrama para hacer de calidad son, contiene aspectos relevantes tanto a nivel conceptual como práctico, contiene los aspectos más relevantes para una adecuada implementación. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción. Todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Todos los integrantes del equipo participan activamente en su construcción y todos los integrantes están en condiciones de contestar las preguntas que surjan sobre el trabajo realizado. Anexo 2. Reflexión grupal. Estimados los estudiantes que apliquen esta pauta de cotejo de manera grupal, les permitirá que analicen en eficacia el trabajo realizado de manera colaborativa y generar propuestas de mejoras para las siguientes actividades de colaboración. Indicador 1. Como impresión general, no hemos sentido satisfechos con este trabajo, observaciones. Indicador 2. Nos sentimos satisfechos con respecto a la eficacia del equipo y los resultados conseguidos, observaciones. Indicador 3. Nos hemos escuchado prestando atención a las ideas a todos, observaciones. Indicador 4. Nos hemos puesto de acuerdo al comienzo sobre cómo lograr los aprendizajes propuestos y sobre lo que debíamos hacer, observaciones. Indicador 5. Nos ha faltado orden, dar como un método de trabajo que nos ayude a aprovechar el tiempo dado, observaciones. Indicador 6. Cada integrante ha cumplido cabalmente el rol asignado, observaciones. Indicador 7. Solo unos pocos han trabajado, observaciones. Indicador 8. No desviamos del objetivo inicial, hemos hablado y hecho otras cosas, sino observaciones. Indicador 9. Hemos logrado el aprendizaje esperado y las habilidades sociales para esta actividad, sino observaciones. Indicador 10. Otras observaciones que permiten mejorar la eficacia del equipo para otra oportunidad, fuente de elaboración propia 2017. Indicador 11. ¿Qué es? Actividad de naturaleza colaborativa que promueve intercambio de información en grupos grandes hasta 60, donde se necesite la participación activa de todos en generación de ideas a través de la gestión de eficacia de tiempo por parte del docente y los estudiantes. Indicador 12. ¿Qué características tiene? Genera condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas e implicadas. El resultado final del grupo. El grupo curso se divide en su grupo de 6 personas y discuten por 6 minutos sobre una temática orientada para llegar a una conclusión general. Indicador 13. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Es importante considerar que por la primera vez que puede ser que los tiempos se extiendan, lo que deben irse controlando una vez que los estudiantes tengan adiestro y la utilización del tiempo. Indicador 14. ¿Cuándo se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación democrática y generación de ideas de todos los participantes? La estructuración de los grupos permite controlar el uso social, ya que entre mayor sea el número de integrantes, de grupo se reduce el esfuerzo individual, cuando la responsabilidad puede quedar oculta en grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el grupo, mayor será la participación individual de los participantes. Cuando es un corto tiempo, se desea que el grupo tome decisión. Indicador 15. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede ser una actividad planificada, esto implica que se piense cuidadosamente de lo que se pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son los seis integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado. Puede ser una actividad emergente cuando surge un tema que necesita ser tratado por el grupo. Para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los equipos compartan y tomen una decisión. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje. Las etapas que conlleva. Marca los tiempos con cronómetros. El docente determina los equipos promoviendo la heterogeneidad en estos seis integrantes. El docente explica de manera oral las instrucciones planteando en la pregunta guía de la actividad. Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte. Si las propuestas son orales, deben escribirlas de tal manera que queden visibles para todos. Pizarra, papelógrafo. Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar con claridad la actividad que precede y las actividades que deben realizarse con los estudiantes. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir las preguntas que dará inicio a la discusión del equipo. Estar atento durante la discusión de los equipos para así entregar retroalimentación oportuna si se requiere. Reforzar a los estudiantes la idea de que es necesario luego del trabajo individual. Repasar lo analizado por el equipo para afianzar el aprendizaje. Estudiante. Hacer preguntas en caso que no haya quedado con claridad la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos. Repasar lo analizado de manera personal para promover la estrategia del aprendizaje. 6. Cuadro PNI. Lo positivo, lo negativo, lo interesante. ¿Qué es? Una propuesta pedagógica que permite recoger muchas ideas sobre una temática, evento, observación, vivencia, lectura, etc. Permite analizar y tomar decisiones sobre posibles soluciones para un problema dado. Cada propuesta debe ser analizada con el cuadro PNI. Esto permite a los estudiantes equilibrar los juicios valorativos para la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Permite al estudiante relacionar lo presentado o vivenciado con sus apreciaciones considerando lo positivo, lo negativo para dar posibles soluciones. Permite que el estudiante pueda analizar propuestas de soluciones a un problema y tomar decisiones sobre ella. El apartado positivo destaca todas las bondades y fortalece las ideas. El apartado negativo permitirá detectar las debilidades o razonar sobre por qué no hace pensar que no serán útiles algunas propuestas fundamentando nuestro actuar. Y el apartado interesante permitirá separar aquellos aspectos que no superan ser considerados en primera instancia como positivo o negativo. Contiene además preguntas, aspectos que falta clarificar, etc. para luego valorarlo. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que los estudiantes analicen desde sus percepciones para re-elaborar y afinar el aprendizaje. Por ejemplo, prácticas, salidas de terreno, simulaciones, laboratorio, etc. ¿Cuándo se desea promover el pensamiento crítico reflexivo en los estudiantes? Cuando se necesite que los estudiantes analicen propuestas de solución para un determinado problema y tengan que tomar una decisión. ¿Cómo se diseña o cómo diseña el docente la actividad? Si la aplicación apunta a la valoración de propuestas de solución, una vez que se haya completado cada uno de los apartados, positivo o negativo o interesante, será valorado en escala de 0 a 10 en números positivos y negativos dependiendo de la valoración que se haga para mayor detalle ver tabla 3. Luego, si se suman las puntuaciones, se tendrá un resultado que planteará una solución parte de esta. Si bien se realiza una valoración numérica, no se debe perder de vista que es un análisis subjetivo. Por lo tanto, el número implica que la propuesta debe ser considerada, no necesariamente que sea la mejor. Por lo tanto, el número debe ser tomado con cautela. Existen otros métodos más precisos para este caso, sea una actividad inicial para promover la toma de decisiones. Tabla 3. Cuadro PNI. ¿Debo mudarme del centro de ciudad o permanecer afuera? Positivo. Más comodidades. Fácil de acceder a lugares. Fácil de ver a mis padres. Negativo. Más difícil obtener un buen empleo. Más solución y soy alérgico. No estoy cerca del aeropuerto. Sin garaje. Interesante. Conoceré nueva gente. Más viajes a la oficina. Debo vender mi casa vieja. Se necesita mucho mantenimiento. Y podré hacer cursos en mi tiempo libre. Subtotal. En positivo, 9. Subtotal de negativo, 12. Interesante, 7. Subtotal final. Esto quiere decir que quizás sea una buena idea. Cambiarse la capital, dado que podré realizar todos los aspectos considerados en el análisis. Ahora, ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la temática experiencia propuesta para trabajar en el cuadro de aula. Entregar las instrucciones individual o grupal, haciendo hincapié en la explicación de cada apartado. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar para que los estudiantes lleguen al análisis y fundamenten sus decisiones. Estudiantes. Preguntar si nos ha quedado claridad la actitud de realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Actividad o estrategia 7. Lluvia de ideas. ¿Qué es? La lluvia de ideas es una actividad grupal que se utiliza para indagar o obtener información acerca del conocimiento inicial que tienen los estudiantes a un determinado tema. Se da la libertad de que todos aporten sin limitar su creatividad. Reflexión parte de una pregunta o tema planteado por el docente. ¿Qué características tiene? Estimula la creatividad de los estudiantes dado que no se evalúa prematuramente lo planteado, por lo tanto, no se descartan los comentarios y aportes. Esto facilita el surgimiento de nuevas ideas, dado que el grupo debe generar la mayor cantidad posible de propuestas o ideas sobre lo solicitado en un tiempo determinado. No se permite la crítica a las ideas planteadas, dado que se pretende estimular la creatividad, la libertad y el pensamiento indispensable. El análisis de la propuesta se reservará para el final. La participación puede ser oral o escrita. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que en un breve periodo de tiempo el grupo proponga varias ideas sobre la solución a un problema. Cuando se desee estimular el pensamiento creativo de los estudiantes. Cuando se desea comenzar a trabajar con los estudiantes en la resolución de problemas como actividad inicial. ¿Cómo se diseña o cómo diseña el docente la actividad? Debe tener con claridad de que aportará la actividad a largo de este proceso de aprendizaje, esperando y revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Determina la temática o pregunta que provocará la generación de ideas, soluciones por parte de los estudiantes. Define las instrucciones para los grupos, cantidad de estudiantes por equipo, normas de seis, normas de participación, respeto, escucha activa. Se debe hacer hincapié que no debe limitar la creatividad de nadie y que lo importante es explorar soluciones creativas, cantidad propuesta de 40 a 50. Debe analizar la complejidad de la pregunta, el aprendizaje esperado, la cantidad de estudiantes, etc. para estipular los tiempos de presentación, generación de ideas, organización de propuestas y evaluación. ¿Cómo se implementa? Presentación. El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva. Es posible de manera inicial necesitar un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más diestros en la realización óptima del tiempo. Generación de ideas. La pregunta debe quedar a vista de todos los grupos, de modo que no puede quedar en duda lo que está solicitando. El docente de las instrucciones de manera oral y la entrega impresa. Esta fase se puede realizar de manera oral o de manera escrita. Es decir, los estudiantes aportan ideas y papeles y luego analizan el grupo. Organización de propuestas. Una vez que se tienen todas las ideas, se deben revisar aclarando aspectos que hayan quedado poco claros. Reunir y sintetizar aquellas ideas parecidas. Evaluación optativa. Se evalúa la factibilidad de las propuestas considerando criterios de selección establecidos. El objetivo es llegar a una cantidad manejable de posibles soluciones. La evaluación de las ideas puede ser parte de la misma actividad, o se puede dejar como una actividad aparte para realizar en la siguiente clase. Todo depende del aprendizaje esperando que se busque trabajar con actividad. Motivar la creatividad o solucionar un problema. Si es tu último, se puede utilizar el cuadro PNI Actividad 6 para analizar las propuestas. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir las preguntas que serán abordadas a los equipos. Entregar instrucciones haciendo hincapié en que todas las ideas son válidas y que no se puede juzgar una idea como mala prioridad, sino que debe generar o dejar volar su creatividad. Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad. Mediar cuando se producen estancos y motivar a los estudiantes a atreverse y a proponer ideas. Estudiante. Preguntar si no ha quedado claro la actividad a realizar. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos. Estrategia número 8. Ruta lectora. ¿Qué es? La ruta lectora es una actividad que promueve la lectura comprensiva en sus diferentes momentos, antes y durante y después, considerando la interacción entre el texto, la persona y el contexto. ¿Qué características tiene? Permite extraer el sentido del texto y construir una representación de lo analizado. Permite promover en el estudiante estrategias de aprendizaje tendientes a la comprensión lectora. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Permite asegurar la comprensión de un texto en un tiempo determinado. Por lo tanto, aporta la optimización del tiempo de la lectura del texto una vez que el estudiante se haya propiciado la actividad. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y esto afecta negativamente su aprendizaje. Cuando necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una actividad posterior. Cuando se desea introducir conceptos nuevos. Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas, 5 a 7 páginas. Luego el estudiante puede transferir el aprendido texto de mayor envergadura y complejidad. Gráfico. Esto no lo entendí. Esto es lo más relevante. Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría texto y se debe asegurar que los estudiantes lean comprensivamente. Cuando se requiere que el estudiante extraiga la esencial de un texto, que se plantee preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias. Cuando se desea corroborar la comprensión lectora ante el implementar la actividad colaborativa de rompecabezas, así se aportaría la optimización de los tiempos. ¿Cómo se diseña o cómo diseña el docente la actividad? Debe tener con claridad de cómo comportará la actividad al logro de aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y extensión. De manera inicial se sugiere textos cortos donde estén las ideas más relevantes en la temática. Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas. Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes para luego entregar la retroalimentación sobre análisis realizado. ¿Cómo se implementa? El docente apresenta la actividad explicando su beneficio para el aprendizaje, las etapas que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más dientes a la realización última del tiempo. El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúa. Preguntar por algunos conceptos nuevos y qué ideas le sugieren los estudiantes. La idea es motivarlos a realizar la actividad. Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. Definir la lectura considerando su extensión complejidad y aprendizaje previo de los estudiantes. Entregar las instrucciones haciendo hincapié en lo que es importante. Comprender lo que se lee y qué actividades ayudará a lograrlo, pudiendo transferirla a otras asignaturas. Estar atento a resolver dudas e inmediar o mediar cuando se presentan dificultades en la actividad. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya que adoblar la actividad. Realizar la actividad siguiendo los pasos propuestos para lograr comprender lo planteado por el texto. Respetar los tiempos dados para cada etapa. Evaluación. Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes. 1. Nivel de lectura literal. Retiene conceptos fundamentales, datos para responder preguntas, detalles, etc. Identifique ideas principales y secundarias. Identifique situaciones e ideas ambiguas que implican una contradicción o son pocos claras. Distingue las ideas que expresan ambigüedad o contradicción. 2. Nivel de lectura inferior. Identifique en el texto las intenciones del emisor en la comunicación. Atribuye significado a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto. Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual. 3. Nivel de lectura valórico. Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación desde conocimientos y citas confiables y válidas. Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto. Fuente Centro de Innovación Metodológica Tecnología 2012, p. 55-57. Vamos con la estrategia número 9. Cuadro comparativo. ¿Qué es? Propuesta pedagógica que permite analizar la semejanza y diferencia entre objetos e eventos, permitiendo llegar al análisis y conclusiones que faciliten la toma de decisiones. ¿Qué características tiene? Los criterios de comparación van en filas horizontales y los aspectos a comparar van en columnas verticales. Se necesita analizar los aspectos a comparar primero de manera individual, para luego poder referirse a sus semejanzas y diferencias, dado que puede caer en un análisis superficial. Es necesario determinar sobre qué base se realizará la comparación, encontrar similitudes y semejanzas, o definir criterios para comparar. Se puede realizar de manera individual y grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Para profundizar el aprendizaje estableciendo nexos entre lo nuevo y los aprendizajes previos. Describir en detalle las características de un concepto, evento o objeto, promoviendo el análisis reflexivo. Promover el pensamiento reflexivo en los estudiantes, al exigir que cognitivamente vayan más allá de lo explícito. Los estudiantes aprendieron ciertas conceptualizaciones y se necesitan corroborar el nivel de aprendizaje logrado. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de aprendizaje esperado. Revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe establecer el propósito particular de la comparación. Debe definir si su realización será individual o grupal. Si la modalidad será grupal, se debe considerar cantidad de estudiantes. Se sugiere que la primera vez que hagan duplas momento de trabajo grupal en el proceso de comparación o realización de la conclusión. Tiempos disponibles para la ejecución individual como grupal. Debe definir la cantidad y qué elementos serán los que se someterán a comparación. Analizar estos y no otros. Debe definir nombre del cuadro comparativo que los estudiantes trabajarán. Debe identificar los posibles errores que pueden presentar los estudiantes al realizar la comparación. Exploración superficial, pocas semejanzas y diferencias. Dificultad para establecer categorías o criterios. Poca flexibilidad. Conclusiones pobres o inexistentes. Conclusiones sin fundamentos, etc. Una vez que los estudiantes ya tienen apropiado la actividad, se les puede solicitar que ellos mismos establezcan los criterios para realizar la comparación. Considerando todo lo anterior, se construye una instrucción. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de los aprendizajes esperados. Dependiendo del nivel de apropiación y autonomía del estudiante, respecto a las actividades, es el mismo o el docente quien presenta los elementos que deben ser comparados. El docente explica la actividad apoyada en las instrucciones, profundizando los elementos que se compararán. En la figura 1 se presenta un ejemplo de un cuadro comparativo finalizado, donde se usan las aplicaciones y criterios para realizar la comparación. Figura 1. Cuadro comparativo. La primera y segunda revolución industrial. Docente. Docente. Definir los elementos que se someterán a análisis comparativo. Definir consensual criterios o categorías de comparación. El docente debe ser hincapié en qué comparación debe ir más allá de los aspectos superficiales de los elementos presentados, logrando un análisis profundo. Guía la reflexión profunda con preguntas que otras semejanzas habría, que otras diferencias se podrían establecer. ¿Permanece en una misma categoría? ¿Se podrían definir otros criterios o categorías para la comparación? Contestar dudas sobre la ejecución de la actividad si quedan dudas. Finalizar una conclusión sobre lo realizado. Estudiantes. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Establecer semejanzas y diferencias de acuerdo a categorías y criterios. Focalizar en la tarea, intentando ir más allá de lo aparente o explícito. Extraer conclusiones. Estrategia 10. El árbol de problema. ¿Qué es? El árbol de problema es una actividad que permite el análisis de un problema, considerando sus posibles causas y efectos a través de la representación de la situación problemática en un esquema de forma de árbol, donde el tronco del árbol es el problema, las raíces son las causas, las ramas y sus ramificaciones son los efectos. ¿Qué características tiene? El problema con sus causas y efectos es representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada del figura 2. Implica identificar los aspectos negativos de la situación, identificando sus posibles causas y efectos. Si bien, se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir diferentes o diferentes visiones. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que los estudiantes trabajen en la identificación de problemas. Cuando los estudiantes comenzarán a trabajar con una estrategia hidráulica, aprendizaje basado en problemas ABP. De manera inicial, cuando los estudiantes deben prepararse para la preparación de proyectos. Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en profundidad. Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas secundarios. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener con claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes. Esperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe definir la situación problemática que se trabajará. Ojalá extraída de la relación, de acuerdo a la movilización de aprendizaje. Además, de manera individual o grupal, los tiempos de realización variarán dependiendo de la decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal, dado que esto favorece intercambio o retroalimentación entre los mismos estudiantes. Además, se debe redactar la situación problemática, aportando una información tanto general como en detalle, que permitirá a los estudiantes identificar problemas, causas y consecuencias. Debe analizar los posibles estancamientos en la identificación de problemas, causas y efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas. Debe generar instrucciones donde se describe la situación problemática. Analizar la gráfica del árbol explicando qué significa cada parte, las etapas y el tiempo para su realización. Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados, la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y los recursos. El docente puede determinar que solo llegará a la identificación de problemas, causas y consecuencias para luego trabajar las posibles soluciones en otra oportunidad y con otra actividad. Por ejemplo, escribir ideas para recopilar posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles soluciones. El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicación de una posible solución a través de la generación del árbol de objetivos, causas, medias y consecuencias finas, en el que representa la situación esperada al resolver el problema. Es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El árbol de objetivos se construye buscando las soluciones contrarias al problema, causa y consecuencias que fueron explícitas en el árbol de problemas. Figura 3. En el árbol de objetivos, las causas pasan a ser medios para lograr solucionar el problema y las consecuencias o efectos se transforman en fin. Para verificar la lógica del árbol, se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser que existan dificultades en el árbol de problemas. Esta oportunidad se puede aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos. Para cada medio o causa, se debe analizar al menos una posible acción que permita lograr el medio. Una posible pregunta que pueda guiar la explicación es cómo lograr a este medio, considerando el ejemplo presentado en la figura 3. Medio al semáforo. ¿Cómo se logrará este medio? Se solicitará a la Oficina de Obras de la Municipalidad que analice la cantidad de accidentes en la inspección e instalar un semáforo. Luego de explicar las acciones posibles de realizar, se debe analizar su nivel de persecución real en la solución de problemas o repercusión. Priorizar las de mayor impacto e incidencia. Verificar independencias y agrupaciones complementarias. Definir alternativas con base en las acciones grupales. Verificar la factibilidad de cada alternativa al RENET 2008. ¿Cómo se implementa esta actividad? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro del aprendizaje esperado y los posibles que conlleva. Es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad hasta que los estudiantes estén más listos en la utilización óptima del tiempo. Se trabaja en analizar e identificación del problema principal. Se listan los posibles problemas, identificando cuál que solucione o pueda solucionar todos los demás. Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como estado negativo. El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los estudiantes confundan el problema con la falta de solución. Por ejemplo, entregar casa a los pobres es la falta de solución, pero el problema real es que las personas de estrato social más vulnerables padecen de un lugar digno para vivir. Se trabaja el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema. De lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser las causas y consecuencias del problema principal. Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema. Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática. Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del árbol de objetivos. Todo sí corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Definir la situación problemática a analizar. Motivar la participación de los estudiantes proponiendo preguntas corrientes en su análisis y toma de decisiones. Además, cautelar que no se confunda el problema con la falta de solución. Finalizar con una conclusión sobre la actividad realizada por los estudiantes o grupos. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Analizar e identificar el problema principal, causas y consecuencias. Analizar posibles soluciones al árbol de objetivos. Actividad Estrategia 11. Mapa de algoritmo. ¿Qué es el mapa de algoritmo? Es una representación gráfica de un problema matemático a resolver donde se escribe con palabras el procedimiento de solución del problema. ¿Qué característica tiene? Parte superior. Tema principal que debe ser analizado y resuelto. Columna derecha. Se describe procedimiento o método de resolución. Desarrollo numérico. Columna izquierda. Redacción lógica del proceso de resolución. Solución expresada en palabras. Ambas columnas son iguales en el contenido. La diferencia está en que uno se relata el cómo y la otra columna se va expresando numéricamente en la figura 4. Se puede realizar de manera individual o grupal. Figura 4. Mapa de algoritmo. Fuente Romero 2011. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos o pasos para solucionar un problema matemático. Cuando se detecta un error tipo gran cantidad de estudiantes y se desea comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generando sustancias en la retroalimentación. Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema matemático, evita la aplicación rutinaria de fórmulas. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener con claridad de cómo aportará la actividad el logro de aprendizaje desperado, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe definir problemas matemáticos o presentar considerando complejidad aprendizajes previos a los estudiantes. Errores típicos de cometer una solución típico de problemas. Debe desarrollar previamente el mapa de algoritmo antes de la presentación a los estudiantes. Así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los estudiantes durante la realización de la actividad. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperado y el paso que conlleva. Presenta a los estudiantes problemas matemáticos sencillos para su resolución y desarrolla el mapa algorítmico conjunto de los estudiantes. Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad, el docente presenta el problema que deben solucionar. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Debe definir situaciones problemáticas a analizar. Motiva la participación de los estudiantes proponiendo preguntas que orienten su análisis y toma de decisiones sobre el problema planteado. Finalizar con conclusión sobre lo realizado por los estudiantes. Estudiantes. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Actividad Estrategia 12. Mapa conceptual. ¿Qué es? El mapa conceptual es un procedimiento gráfico que se utiliza para explicar el conocimiento sobre el concepto y sus relaciones en forma de proposiciones verbales. Castillo 2006. ¿Qué característica tiene? Los mapas conceptuales grafican explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Se presentan los conceptos ordenados jerárquicamente desde lo más generales a lo más particular. Las partes de un mapa conceptual son conceptos encerrados o círculos, objetos, acontecimientos, conocimientos, etc. Y palabras de enlace conectan relación a los conceptos entre sí. Verfigura 5. Se puede revisar de manera individual y grupada. Si se opta por la última, se considera más tiempo para su ejecución. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante organice información y explícite la relación entre los diferentes conceptos. Además, es recomendable cuando se requiere que el conocimiento sea organizado gráficamente, jerarquizado y conectado con otros conceptos. Cuando se desea verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos y al finalizar una actividad. Cuando se necesita analizar la integración de conceptos en una estructura organizativa dentro de un texto. Cuando los estudiantes ya tienen ciertos conocimientos en la temática y pueden relacionarlos con otros conocimientos. Así les dará más sentido realizar el mapa conceptual en que grafica el aprendido y su relación. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener claridad de cómo portará la actividad al logro del aprendizaje esperado, revisando si se relaciona con uno más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, etcétera que dará origen al mapa conceptual. Debe decidir si se realizará de forma individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando los tiempos para su realización. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la forma de manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los mapas conceptuales en plenario o revisar de uno solo. Por otro lado, si la actividad se realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas conceptuales para analizar los puntos en común, las diferencias, etcétera. Debe generar las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando su beneficio para el logro de aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa conceptual y muestra un pequeño ejemplo. El docente presenta un concepto de temática o lectura desde la construcción del mapa conceptual. Existe en Internet un programa gratuito para realizar en el computador mapas conceptuales que se puede descargar. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa conceptual, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por los docentes y el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo es individual o grupal. Actividad 13, mapa mental. El mapa mental es la estructuración gráfica de las ideas de los estudiantes sobre un tema a través de dibujos, colores, formas, símbolos, etcétera. Permite representar de manera creativa las relaciones y conexiones que realiza el estudiante entre las ideas centrales y secundarias sobre un tema. Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes. ¿Qué características tiene? Permite transformar las palabras en imágenes. Este proceso de asociación permite el nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje a largo plazo, resistiendo el olvido. Al utilizar material visual, favorece la retención de información por más tiempo. Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa mental auditivo-visual-inestésico, que promueve la integración del aprendizaje y su consolidación. Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través de una distribución radial. Desde adentro hacia afuera, ideas y conectores. Promueve un aprendizaje significativo dado la construcción de un mapa mental en la construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se relacionan con las conexiones realizadas por las personas y sus gustos. Dado que en cada selección que hace el estudiante para construir un mapa mental, está construyendo una conexión a nivel cerebral. Dibujos, colores, símbolos, etc. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores, según la significancia y situación personal realizada por el estudiante, explicando la relación entre los diferentes aspectos del tema. Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al finalizar una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella para recordar y consolidar el aprendizaje. Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de temática y pueden relacionarla con otros aprendizajes, les hará más sentido realizarlo y podrán conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener con claridad cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Debe seleccionar el concepto temática, lectura, pregunta, etc. que dará origen al mapa mental. Debe decidir si se realizará individual o grupal. Si es la primera vez que se utiliza, se sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas, considerando que se debe llegar a acuerdos con las imágenes, colores, formas y símbolos a utilizar. Considerando el tiempo de ejecución, se debe analizar la mejor manera de finalizar la actividad. Por ejemplo, si la ejecución fue grupal, se puede revisar todos los mapas mentales de manera individual. Se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales y analizar los puntos en común, las diferentes, etc. Genera las instrucciones para su realización. ¿Cómo se implementa la actividad? El docente presenta la actividad explicando sus beneficios para el logro del aprendizaje, esperando mostrarnos los componentes del mapa mental junto a otros ejemplos. El docente presenta el concepto temática, lectura, pregunta desde el cual se construirá el mapa mental. Existe en la web varios programas gratis para realizar mapas mentales, uno o los dos conocidos como X-Means. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicar las conexiones hechas por los estudiantes. Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el proceso de diseño sobre el plenario, considerando si el trabajo es grupal o individual. A continuación se presentan principios que pueden servir de referencia para la construcción y evaluación. Ontario Gómez y Luquez, 2006, p. 54-55. Primero, buscar el énfasis. Resaltar el contenido de manera que causa el mayor impacto posible. Para ello, la utilización de imágenes es el recurso más adecuado. 2. Utilizar asociación. Establecer asociaciones entre los conceptos como una forma de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros, ver figura 6. Claridad. Dirección en la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión entre ellas y relación entre palabra-línea. Estilo personal. Cada persona da al mapa su sello personal considerando sus preferencias. Procedimiento. El docente debe escoger un texto en materia que es comprendida por los estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del mapa mental. Según Ontario et al., 2000, p. 129, son los siguientes. Elegir las palabras o ideas principales. Seleccionar las palabras o ideas secundarias. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal. CERDA-SC entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación de mapas mentales, de las que se destaca. A. Sugerencias prácticas. Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales que se orienten a potenciar las éfasis de asociación y la claridad. Se debe tener en cuenta que estos alineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de un mapa mental. Primero, imagen. Hacer las imágenes tan claras como sean posibles. Usar siempre una imagen central activa con colores. Usar imágenes en toda la extensión del mapa central. Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan la memoria y la creatividad. Líneas y palabras. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes. Escribir todas las palabras con letras imprentas. Escribir las palabras claves sobre las líneas. La longitud de la línea debe ser igual al que las palabras. Unir las líneas entre sí y las ramas principales con imagen central. Las líneas centrales deben ser más gruesas a las periféricas y formas orgánicas. Asociación. En la asociación, se debe usar flechas para establecer conexiones, utilizar colores, emplear códigos, organizar bien el espacio, usar un espacio apropiado y mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente. Evaluación. Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes. 1. Expone las ideas primarias en el texto. Expone las ideas secundarias en el texto. Utiliza palabras u imágenes centrales para exponer las ideas. Se observa diferenciación en el tema principal, ideas primarias y secundarias. Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer más clara la relación entre ideas. 2. El organizado gráfico utiliza la estructura del mapa mental. ¿Cuáles son los roles del docente y los estudiantes? Docente. El docente debe definir el concepto temática-lectura-pregunta que servirá como estímulo para construir el mapa mental. 3. Explicar el componente del mapa mental y cómo se construye. El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de construcción del mapa mental. 4. Cerrar la actividad según lo planificado. Estudiantes. Hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. La siguiente información puede ser utilizada tanto para los docentes para explicar el mapa mental como para los estudiantes para que tengan a mano las instrucciones de realización. 5. Guía mental-mental o guía mapa mental. El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etcétera. Para la comprensión del significado de los mapas mentales, hay dos características esenciales. Pensar con palabras e imágenes en la imagen estimula una amplia variedad de habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etcétera. Es decir, habilidades que estimulan la imaginación y, por consiguiente, fomentan el pensamiento creativo y la memoria. Contorio Gómez, Modina 2119. Jerarquización y categorización El mapa mental permanece en las técnicas que facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías que generan, una vez, nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente para el trabajo. Contorio 2000, Página 119 Actividad 14. Guía de Estudio ¿Qué es? La guía de estudio es una estructuración que hace el docente de una actividad para que sea realizada por el estudiante de manera autónoma. ¿Qué características tiene? Promueve el aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Contiene la presentación donde se explica cómo es parte de la guía, cómo se plantea y cómo es necesario algunas consideraciones generales para mejor comprensión de los contenidos a estudiar. Contiene la bibliografía o material de información. Todo contenido que se estudie en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria pudiendo ser escrita, audiovisual, etc. Explica los objetivos de la guía. Se debe especificar claramente las actividades, los objetivos o las tareas para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar al logro de aprendizajes esperados de la asignatura. Puede ser ejercicios, problemas, prácticas o tareas diversas que permiten al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una idea es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso. Cuadro SQANH, Bamba Conceptual, Cuadro PNI, Ruta Lectora, Cuadro Comparativo, Árbol de Problemas, Mapa de Algoritmo, etc. Asimismo, puede variar desde las tareas individuales o grupales. Debe considerar la autovaluación. Refiere a esta serie de ejercicios de autovaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto la solución en los ejercicios e instrucciones claras para la solución de problemas. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender, promoviendo así la autonomía. ¿Cómo se diseña el docente la actividad? Debe tener claridad cómo portará la actividad al libro de aprendizaje desesperado, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Es necesario que genere la finalización de la guía, preguntas o situaciones donde el estudiante debe evaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus ideas, sometiendo análisis críticos, así como conectar con el mundo laboral. Debe definir la forma de entrega de la guía o producto se solicitará. Si bien la guía del estudio se puede realizar de manera individual y de manera urbana, le sugiero que de manera inicial que los estudiantes se propicien de la utilización de la guía del estudio, se realice de manera individual lo que impide luego la finalización y se pueda juntar en dupla y analizar por cada uno de los constructos de la guía. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Presenta el formato de guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá para la realización de la actividad y se sugiere basarse en el ejemplo de la tabla 5. Durante la realización de la guía del estudio, se sugiere basarse en un ejemplo de la tabla 5. Durante la realización de la guía del estudio, el docente debe estar atento, aclarar dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar respuestas a los estudiantes quienes de manera autónoma deben llegar a su propia construcción. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente. Seleccionar que el aprendizaje esperado se trabajara en la guía del estudio. Seleccionar la bibliografía. Diseñar la presentación de la guía y las actividades de aprendizaje. Definir actividades para promover la autoavaluación de aprendizaje. Promover que los estudiantes compartan su análisis para contrastar ideas e intercambiar puntos de vista. Estudiante. Hacer preguntas en caso de que no haya quedado clara la actividad. Consultar las fuentes de información propuestas u otras pertinentes. Realizar las actividades de aprendizaje propuestas. Realizar la actividad de autoavaluación. Preparar el informe y presentar la información en forma que proponga el docente. Planificar reuniones de estudio con otros compañeros para aclarar dudas e interferencias. A continuación, a tabla 5 se presenta un ejemplo de una guía de estudio construida. Tabla 5. Guía de estudio. Unidad de aprendizaje. Economía de mercado. Tema. El pensamiento económico en la Edad Media. Bibliografía básica Martínez 2001. Breve historia del pensamiento económico recuperado de World 2013. El pensamiento económico medieval. Barcelona Critic. 2. Aprendizaje esperado. Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía de la Edad Media. 3. Conceptos y tópicos a revisar las lecturas. Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase. Tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comparar y participación de campesinos y campesinos de la vida social. Concepto de burgués, señor, feudal, nobleza en la Edad Media. Formal de organización económica y campesino. Actividad 4. Actividad de aprendizaje. Analizar y comparar las diversas corrientes del pensamiento económico de la Edad Media. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos. Precio justo, valor de cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones existentes entre ellos. 5. Actividad de autovolución individual. Elaborar una presentación oral con apoyo del PowerPoint o un ensayo de máximo 3 páginas. Destacando las principales ideas económicas de la antigüedad y su relación con la organización social en la cual forman parte. Respondo a las siguientes preguntas. ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía del mercado? ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado en la Edad Media? ¿Por qué cree que se produce la situación? ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado? ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía del mercado? 6. Estrategia o actividad 15. Estudio de casos. ¿Qué es? Estudio de casos es una actividad en que se presenta un caso extraído de la realidad en las noticias o creadas, en el que responde a un modelo de aplicación e identificación, en la cual los principios o normas donde el estudiante debe ejecutar o ejercitar la selección y aplicación de los principios adecuados a la situación. Por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren la solución en el caso. Esta actividad se diferencia en la estrategia didáctica del método de caso y esta última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la resolución de problemas, donde se requiere la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a su resolución de determinados problemas. Exige que se atiene a la singularidad de conceptos específicos. Si bien se exige a los estudiantes que se planteen soluciones, no existe la respuesta correcta, aunque existe el docente poder pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad. Velázquez, 2007. Página 34. ¿Qué características tiene el estudio de casos? Primero, permite a los estudiantes acercarse a su profesión de manera gradual. Para aplicar identificar principios y normas. Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja media que puede ser analizada de manera individual o grupal. ¿Cuándo es recomendable usar esta actividad? Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja o mediana complejidad e implementar estrategias didácticas del método de casos. Cuando se requiere que los estudiantes conecten con la realidad profesional, los conceptos, principios y normas aprendidas. Cuando se necesite promover la reflexión, análisis y pensamiento crítico y toma de decisiones en los estudiantes. Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus propias opiniones basadas en las teorías y conceptos particulares. ¿Cómo diseña el docente la actividad? Debe tener con claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación. Puede crear casos o extraer algún libro, noticia, paper, banco de casos, etc. Considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado, se debe considerar que es en lo más cercano a la realidad, evitando que sea artificioso o poco probable que vea la realidad. Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso o de manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso. Debe cautelar que en los principios o normas a explicar o identificar se evidencia el relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante, a través del estudio de contenidos, esté capacitado para identificarlos o aplicarlos en el contexto particular de la tabla 6. Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar e identificar, solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí. Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así modificar el diseño del caso, si es necesario. Asimismo, se puede compartir así modificar el diseño o solicitar una retroalimentación. El número de conceptos o normas a aplicar e identificar debe ser reducido no a más de cinco o a la vez de estudiantes que tengan experiencia en el análisis de casos, se podrán ir exigiendo mayor número y se podrán complejizar. Si bien se puede analizar o realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a implementar, se realice de manera individual y que luego en duplas discutan. Los conceptos y normas aplicando identificados así se relacionará de que todos comprenden la dinámica del estudio del caso. ¿Cómo se implementa? El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta el aprendizaje esperado. Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad. ¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes? Docente, definir el estudio del caso y las lecturas a entregar, considerando su complejidad y extensión. Generar el documento con las instrucciones para el estudio del caso. Se debe indicar el tiempo disponible para realizar la actividad y estar atento durante la implementación de las dudas que puedan surgir. Estudiantes, hacer preguntas en caso que no haya quedado clara la actividad. Realizar la actividad y respetar los tiempos por cada tabla. Tabla 6. Estudio del caso. Ejemplo, estudio del caso sobre los factores que intervienen en el aprendizaje. Manuel desea ser un profesional. Ha entrado a estudiar Ingeniería en la universidad. Tiene un curso que se llama Desafío de la Ingeniería, y el docente realiza actividades grupales que son interesantes, ya que tiene que ponerse en su rol de futuro profesional, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para presentar los resultados, deben exponer oralmente y a Manuel lo que le preocupa, ya que tiene un leve tartamudeo cuando se pone a hablar en público. Le da vergüenza y mucho pudor hablar delante de 75 compañeros, y cree que algo debe estar quizás, pedir ayuda a un tutor del curso. Le dijeron que les presentaría la próxima semana, así verá qué onda el tutor y le puede pedir ayuda. Identificar y fundamentar sobre A. Orientación motivacional B. Valoración de actividad C. Creencia de autoeficiencia y autoestima D. Creencia del control sobre el aprendizaje Fuente elaboración propia 2017 5. Consideraciones final Considere al diseñar e implementar las actividades de aprendizaje. Primero, selecciona las actividades bajo los criterios de coherencia. Secuenciación didáctica, factibilidad y adecuación. Toda actividad debe ser explicada a los estudiantes antes de ser implementada, explicando qué es, qué implica y cómo favorece el logro de los aprendizajes esperados. El docente debe promover la continua reflexión sobre las actividades realizadas. Toda actividad colaborativa debe ser considerada de alguna manera la materialización de lo aprendido de manera individual, lo que se logra escribiendo, aunque sea cita breve de lo aprendido. La tendencia en neurociencia se plantea que necesita activar sectores motores a nivel cerebral y que esto forjará la etapa de consolidación del aprendizaje. Como plantea Vigoz, tiene lo mismo pensar que escribirlo, tal lo que lo último conlleva proceso de análisis, procesamiento y decodificación. Se sugiere ir rotando las actividades y así evitar su uso rutinario por parte de los estudiantes. Previo a la realización de cualquier actividad, el docente debe explicar de qué manera ésta apoyará el logro de aprendizaje. Si bien las instrucciones se pueden dar de manera oral para corroborar su comprensión, es importante siempre entregarles de manera escrita para ser consultada durante la actividad. Si se tienen dudas de las etapas y los tiempos, toda instrucción debe incluir el aprendizaje esperado al que se está aportando, las etapas de la actividad si se corresponde, los tiempos asociados tanto a la actividad en general como a cada etapa en particular, materiales y stater. Además, se puede incorporar recomendaciones si se considera necesario. Se sugiere evaluar formativamente las actividades al inicio y luego, una vez que el docente y los estudiantes se apropien de la actividad, se podrán definir evaluaciones sumativas tanto a los productos como a la dinámica grupal. Se insta a los docentes a la retroalimentación de estudiantes de forma grupal o individual, y así construyan su discurso partiendo siempre de lo positivo, fortalezas, para luego describir lo que se debe mejorar, ayudando al estudiante a analizar de qué manera puede hacerlo. Al finalizar cualquier actividad, se debe promover que los estudiantes analicen si se logró el aprendizaje esperado o faltaron aspectos por desarrollar. De las actividades presentadas en este manual, las siguientes pueden ser utilizadas por los estudiantes para lograr aprendizajes efectivos. Fuera del aula, cuadro SQANH, cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol de problemas, árbol o mapa del algoritmo, mapa conceptual o mental, guía de estudio. Es así que el docente puede sugerir a los estudiantes en aferrar estas actividades a su trabajo autónomo fuera del aula. Ya vid, 2007, p. 42-44, plantea que, para facilitar el aprendizaje de competencia, se debe considerar que se aprende de forma activa. El aprendizaje no es una tarea pasiva, sino que se construye a medida que la persona interacciona con su medio o las actividades que lleva a cabo, incorporando lo nuevo a los esquemas de conocimientos ya creados. Se aprende resolviendo problemas. El aprendizaje no se da de la nada, así que cobra relevancia que se pongan los estudiantes en contextos más parecidos al mundo laboral, donde tendrán que resolver problemas de diversa complejidad. Se aprende a través de la reflexión y la confrontación de ideas perspectivas. La realidad es percibida de diferentes maneras. Por lo tanto, la confrontación de múltiples puntos de vista sobre algo contribuye a que los estudiantes analicen críticamente y reflexionen sobre situaciones complejas y poco estructuradas a las que deben dar respuesta. Aprendemos y estamos motivados. La información que procesamos lo hacemos dos regiones en el cerebro, el sistema límbico y el tálamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentará la motivación y, por lo tanto, posibilidad de impactar positivamente en los aprendizajes de estudiantes. Anexo 1. INSTRUMENTO DE VALIZACIÓN PARA LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES EN EL APRENDIZAJE. Instrucciones. Esta fecha tiene como propósito realizar un análisis reflexivo crítico respecto a la actividad de enseñanza-aprendizaje considerando los criterios de selección. Se espera que a través de este instrumento el docente pueda detectar la pertenencia y necesidad emergente para realizar la actividad. Complete la información necesaria de la actividad asignatura. Seleccione la actividad que quiera analizar. Aplique los criterios de selección fundamentando su realización-recomendación. Nombre asignatura, código, unidad de aprendizaje, realidad, aprendizaje esperado, criterios de aprendizaje de evaluación que se abordan, estrategia metodológica de asignatura, actividad seleccionada. Criterio de selección. Criterio, detalle, selección a recompletar, fundamentación-recomendación. Criterio 1. Coherencia con el nivel de procesamiento cognitivo. Criterio 2. Consecuación o didáctica. Indicar en qué momento de la clase se utilizará la actividad. 3. Factibilidad. Indicar si se da cuenta con cada uno de los recursos o se cuenta con los recursos necesarios. Adecuación. Detalle. Nivel 1. Recuperación. Nivel 2. Comprensión. Nivel 3. Análisis. Nivel 4. Utilización del conocimiento. 2. Inicio, desarrollo, cierre. 3. ¿Cuento con los recursos de enseñanza o enseñanza-aprendizaje? ¿Cuento con los recursos de aprendizaje? El tiempo con el que contamos es suficiente. La cantidad de estudiantes la apropia para la actividad. Nivel de autonomía de los estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes frente a la actividad. Nivel de apropiación de los estudiantes. Para poder determinar el nivel de autonomía de los estudiantes y su nivel de apropiación en la relación de actividad, es necesario conocer las características, entradas de estudiantes y monitorear constantemente la implementación de los planes o guías. Para finalizar, INACAP es un sistema integrado de educación superior constituido por la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro de Formación Técnica INACAP que comparten una misión y valores institucionales. El sistema integrado de educación superior INACAP y su organismo técnico de capacitación INACAP están presentes a través de sus 26 sedes en las distintas regiones del país. INACAP es una corporación de derechos privados sin fines de lucro. Su consejo es directivo y el comercio es INACAP, Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social y el Servicio de Corporación Técnica Social de S.O.C. INACAP, Centro de Formación Técnica. En conclusión, como docente tenemos que tomar en cuenta que en la educación actual todos los docentes nos enfrentamos a una serie de desafíos complejos que requieren respuestas innovadoras y estratégicas, en la cual la enseñanza de áreas básicas, en la cual ciencia natural, social y matemática, lengua y literatura demanda una atención especial debido a su papel fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes. Es esencial abordar estas áreas de manera efectiva para garantizar que los estudiantes adquieran las habilidades y conocimientos necesarios para enfrentar los retos del mundo contemporáneo. Por ello, los educadores que se encuentra la tarea de adaptarse a un entorno de constante cambio caracterizado por avances tecnológicos, diversidad cultural y demandas educativas cada vez más complejas. En este contexto, la implementación de nuevas estrategias pedagógicas se convierte en una necesidad imperiosa con el fin de fomentar el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencia, tal cual en esta guía se mencionó las diferentes actividades en la cual permiten que en un constante mundo de cambios los docentes puedan ser agentes de innovación y adaptación. Esto implica explorar nuevas metodologías, recursos y enfoques didácticos que promuevan la participación activa del estudiante tras construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades para la vida. Por tal razón, considero que la presente guía tiene como objetivo no solo en el país de Chile conceptualizar el problema actual, sino en los diferentes países como Ecuador poder conceptualizar las prácticas innovadoras y buscar potencial aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la creatividad en los estudiantes. Asimismo, aspirar a promover la inclusión, la equidad, la diversidad en el aula reconociendo las múltiples formas de aprender y de entender el mundo. Tenemos que tomar en cuenta que autores como Vivosky y Montessori mencionan que la transformación educativa requiere un compromiso colectivo con el cambio y la mejora continua. Con esto, nos medimos como docentes que debemos proponer y contribuir a dichos procesos ofreciendo herramientas prácticas y reflexiones fundamentales que inspire a todos los estudiantes a innovar en su práctica de aprendizaje y a los docentes de práctica pedagógica y enfrentar los desafíos del siglo XXI con confianza y determinación. Muchas gracias.